ROLUL MOTIVATIEI IN ACTIVITATEA DE INVATARE

ROLUL MOTIVATIEI IN ACTIVITATEA DE INVATARE

Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale invatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa invete. Problema care se pune in acest context este urmatoarea: Ce anume il face pe un elev sa doreasca sa invete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv in scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate in sarcini specifice de invatare pana la mobilizarea generala pentru invatare.

Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel in situatia in care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa invete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati insa sa faca multe alte lucruri.

Motivatia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, ori conditii care ne incita la actiune.

1. Teorii asupra motivatiei

Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de invatare si cognitivi. Prin colaborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul invatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba in defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Cand ne intrebam de ce se comporta oamenii intr-un anumit fel, trebuie sa luam in calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivatiei.

Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare innascute de comportament, ce se regasesc in mod normal la toti membrii unei specii intr-un set de conditii date. De exemplu un somon poate inota mii de kilometrii in ocean si in amonte intr-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact in locul unde s-a dezvoltat cativa ani mai devreme, unde isi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu atat de instinctele biologice, cat mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta in aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau in calcul invatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu in cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%).

Teoriile invatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi invatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l intarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cand un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este intarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia in calcul aceasta idee cand incearca sa intareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev il aloca invatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, incercand sa dea un raspuns la intrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul in care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Cand atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare decat altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta)

Deci motivatia poate fi surprinsa in urmatoarea formula:

Motivatia = expectanta x valenta 

Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenta este zero cand obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula cand sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula.

2. Corelate ale motivatiei

Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. In multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti intr-o stare de activare temporara superioara in sistemul cognitiv. Totodata se inregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. In situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina incremenita nu sustine motivatia pentru invatare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cat mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul in timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia;

c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. In acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment in care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. Sase saptamani mai tarziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de intrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) in mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza intrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator intre elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta in cazul lor in alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de intrebari, decat media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor intrebari reflectandu-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". Intrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar intampla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii insisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze.

2). Cand scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. In situatia scolara eficienta invatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el insusi, iar b) in cazul in care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta indeosebi in invatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta in acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. In scoala elevii invata, pentru ca invatatura le da satisfactii prin ea insasi. O astfel de invatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi il solicita pe elev prin satisfactiile oferite intarzie oboseala. Astfel permite celui ce invata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte intr- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera in functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. In viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute inainte ca persoana sa incerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior. In acest context Maslow face o distinctie intre trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. In contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si de-a intelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu cat oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu atat motivatia de-a se dezvolta in aceasta directie devine mai pregnanta.

Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970)

Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii in interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; in esenta se refera la sanatatea psihica a individului.

Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza atat modul cum preda cat si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam in calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atata vreme cat trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Cand un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru invatare. Asfel unele niveluri inalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atata vreme cat multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate.

3). O valoare este o orientare spre o intreaga clasa de scopuri, considerate importante in viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate in functie de valorile pe care le promoveaza .

5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Avand un anumit nivel de aspiratie elevul va incerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii il va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata in scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, ori de succesele anterioare isi fixeaza niveluri de aspiratie, care ii vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramana aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decat la nereusita. Cu cat succesul este mai mare cu atat sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.

6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta in mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. Intre rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare:

a) contradictii - fapt ce va fi inregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu atat mai puternic cu cat distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta.

b) concordante - cand distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta inregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991).

3.Motivatia si disonanta cognitiva

Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel cat mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar cand suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi insine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom incerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt in conflict cu imaginea pozitiva despre noi insine, or in conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu intr-un episod, filmat cu camera ascunsa intr-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare decat cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori in timp ce incercau sa deschida pachetelele si care decideau in final, ca prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat in jur si a varsat intregul continut in cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a intrebat, de ce a pus tot zaharul in cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera intotdeauna cafeaua indulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizandu-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care incercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gandurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila in fata celorlalti si implicit in proprii lui ochi. In mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate incerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau 2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este indreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a inselat in ciuda oricaror evidente.

Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate in scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita in contradictie cu atitudinile sale isi schimba opiniile in directia comportamentului realizat. Disonanta este o stare psihologica, ce il determina pe individ sa realizeze modificari in universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort cand o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei.

Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul recurgand la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facandu-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de incaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta incaltaminte functionala si atractiva) invocand argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. In acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri.

Disonanta cognitiva se situeaza strict intr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se intelege imprejurarea in care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat in sensul in care peroana nu poate , de fapt, sa refuze decat cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie intr- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute anumite piese dintr-un loc in altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. In prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), iar in cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la intrebarea "cat de mult va placut sarcina? Cat de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea intr-un mod atat de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent in mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze in mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o in schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca inainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc in mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. In schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautand reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat.

3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie

Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata in situatia in care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, creandu-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa invete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,pe de alta parte, incearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "Intrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald in clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze il vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"), ca profesorul face favoritisme in clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea".

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, il constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - in orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca isi atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se inregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit in domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt intemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c) controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura in care un eveniment care ni se intampla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Cand individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Cand insa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura in care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul in care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii incearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei insisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca atat copiii, cat si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie in mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, in timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate in rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinand unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului.

Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. In situatia in care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. In schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare.

4.1. Importanta teoriei atribuirii in educatie

In scoala elevii primesc in mod constant informatii despre nivelul lor de performanta in rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa intelegem: (a) modul in care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima.

Elevii care isi atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita in sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare in indeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul il transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza in mod direct elevilor acest lucru. Insa sugestia poate fi comunicata in multe alte registre. Unul din ele il constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine in mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de invatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa invete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va intari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel in conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). Insa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva in obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu atat abilitatile conteaza in obtinerea de performante superioare, cat efortul cognitiv pe care il investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv in invatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor in invatare in comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale.

4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor

La randul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara in clasa. Comentand performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. In schimb cand elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel in general, profesorii tind sa-si imparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei.

5.Tehnici motivationale in predare

Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii ii pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor.

1). Inceperea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o intreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au intalnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din indeplinirea unei sarcini scolare. In cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("Stiu ca asta nu va va placea, dar."). In general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa invete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, incercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului in care aceste sarcini ii pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectante clare

Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le indeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie in termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni intreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza in rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o inregistreaza in jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu in cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, cat anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate in termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse decat decat in cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza atat de mult cat sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor incepe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost invatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de invatare, elevilor invatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a inceput sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica.

4. Aprecierea verbala si scrisa In multe cazuri o intarire tangibila nu este atat de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta decat cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul in care este ea oferita. Ne referim in acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei in care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la invatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost ca, frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila intre limbajul verbal, ce adreseza laude si limbajul nonverbal concretizat in: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii precum si in alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de invatare.

Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare decat de lauda; pe cand in cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult in jurul propriilor ganduri si sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasa a notarii

Sistemul de notare utilizat in majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice

Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de intelegere si de rezolvare a unor probleme.

Cateva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica:

a)      Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. Incalzind bila si incercand din nou bila nu va merge.

b)      Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de invatare, profesorul, la randul lui poate sa inceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare isi prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la randul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare in mod firesc in clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora intr-un grad superior in activitatea de invatare.

c)      Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci cand pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta.

d)      Indoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer"

e)      Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu intr-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se intretaie.

f)       Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.

7). Stimularea apetitului

Oferirea unei mostre din recompensa inainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratand elevilor ce inseamna un gest cu semnificatie sociala ii va constientiza de ce anume se va intampla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru invatare, in care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci cand profesorul le rostea mai intai numele, dupa care punea intrebari, decat atunci cand astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

In locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i invata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Cand se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concert rock.

9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale

Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti incearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa in mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica in activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor in scoala

Prezentam cateva din aceste consecinte neplacute posibile:

disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o incapere lipsita de rezonanta)

diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care ii surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului)

situatia in care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi

sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu ii antreneaza

sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat

6. Concluzii

Problema motivatiei umane nu trebuie inteleasa intr-un mod simplu, mecanicist, ci in termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa invete, sa lucreze mai mult, sa actioneze intr-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, cand incercam sa schimbam anumite comportamente in scoala. Chiar cand o persoana este intr-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii intr-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare intre persoane ce pot, sau nu sa impartaseasca aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.