Teorii si perspective de abordare a învatarii

Teorii si perspective de abordare a învatarii

1. Teorii ale învatarii

Diversitatea formularilor descriptiv-interpretative cu privire la învatare poate fi justificata prin caracterul ei de activitate extrem de complexa. Teoriile cu privire la învatare au grade diferite de generalitate si o putere explicativa care adeseori a nemultumit practicienii din câmpul educatiei. Acestia, mai ales, au asteptat de la psihologi o teorie atotcuprinzatoare, clara, coerenta si solid articulata, despre cum se învata.

Pâna sa devina o notiune stiintifica, învatarea s-a afirmat ca problema filosofica. Antichitatea, cartezianismul si empirismul britanic au conturat primele directii de analiza a ei astfel ca primele reflexii teoretice cu privire la natura învatarii au fost mai degraba filosofice decât psihologice.

Studiul stiintific al învatarii a început la sfârsitul sec. XIX odata cu înfiintarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimentala condus de W. Wundt. Multe cercetari experimentale s-au facut pe animale sub pretextul ca procesele fundamentale ale învatarii pot fi vazute cu mai multa claritate daca sunt studiate în formele lor relativ simple si nu complicate de înaltele procese intelectuale ale fiintei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate explica într-o anumita masura si diferentele de opinii care exista actualmente în modalitatile de explicare si definire a învatarii precum si a teoriilor elaborate în baza lor.

Una dintre cele mai consistente lucrari pe problema teoriilor învatarii (Ernest R.Hilgard si Gordon H.Bower, 1974) inventariaza ca teorii ale învatarii (pâna la acea data):

1       conditionarea clasica (Pavlov),

2       conexionismul (Thondike),

3       conditionarea prin contiguitate (Guthrie),

4       conditionarea instrumentala (Skinner),

5       teoria sistematica a comportamentului Hull),

6       behaviorismul intentional (Tolman),

7       teoria gestaltului,

8       teoria psihodinamica a lui Freud,

9       functionalismul,

10    teoria matematica,

11    teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informatiilor,

12    teoriile neurofiziologice.

Un alt autor, Francois Dore (1983), clasifica teoriile învatarii în functie de ordinea cronologica a elaborarii lor, retinând:

 Pentru intervalul 1900 – 1960:

Teorii timpurii ale învatarii

Teorii behavioriste

Pentru perioada contemporana:

Sistemele miniaturale

Curentul neoevolutionist

Teoriile elaborate în perioada anilor 1900 – 1960 au fost formulate pe baza unor date recoltate în laborator, prin metoda experimentala, ceea ce le confera un anumit grad de obiectivitate si rigoare. În aceasta perioada s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner.

Începând cu anii 1960 se dezvolta asa numitele sisteme miniaturale de explicare a învatarii care nu se mai preocupa de o conceptie globala asupra acesteia ci încearca sa-i explice doar unele aspecte particulare. Ele au trei caracteristici:

1. se dezvolta mai degraba în functie de problema abordata experimental decât în functie de un cadru teoretic general; conform Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola si Wagner (în care se regasesc ideile lui Hull-Spence);

2. cauta mai degraba sa confirme decât sa infirme enunturi, evitând controversele conceptuale; conform Miller, Galanter si Pribram (dupa cognitivsmul lui Tolman);

apar oarecum eclectice deoarece împrumuta concepte din teorii diverse, uneori contradictorii; conform Bindra (cu influente eterogene din marile teorii de început ale învatarii).

Anumiti exegeti grupeaza teoriile în functie de premisele filosofice s1 de conceptia despre natura omului pe baza carora s-au elaborat. Astfel, se identifica:

Teorii asociationiste ale învatarii

Teorii cognitive ale învatarii (Perkins, 1969, p.343)

Teoriile asociationiste ale învatarii, pleaca de la ipoteza ca învatarea se realizeaza prin asocierea unui raspuns la un stimul. Cel care învata este, din perspectiva lor, în mod esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte externe. Asociationistii încearca sa descopere sau sa defineasca principiile sau legile în baza carora stimulul sau situatia ajung sa fie asociate cu un aspect al comportamentului numit raspuns studiind doar acele evenimente ale învatarii care pot fi observate direct si masurate. În acest fel ajung la o abordare atomara si mecanicista a procesului. Sunt luate în studiu trei seturi de variabile (Stimul, Raspuns, Organism) si in functie de importanta acordata fiecareia dintre ele si de maniera in care abordeaza si descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasifica în doua mari grupe:

1.     Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin ca legatura S-R se formeaza atunci când stimulul conditional si stimulul neconditional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) asa cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie.

2.     Teoriile învatarii prin întarire (Learning by Reinforcement) care afirma ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximitatii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (suscces si recompensa) asa cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau Skinner.

Teoriile cognitive vin cu viziune holistica (globalista, molara) asupra învatarii plecând de la premisa ca toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor învatarea este activa, scopurile, motivele, perceptiile si cunostintele celui care învata fiind influentate de (si influentând la rândul lor) interactiunea acestuia cu mediul.

Teoreticienii câmpului (gestaltistii, Lewin, Tolman, Combs si Rogers) sunt mai flexibili prin relativismul lor si pun accentul pe calitatea învatarii nu pe cantitatea raspunsurilor.

Dupa un alt criteriu de clasificare a acelorasi teorii (aspectul implicat cu predilectie in învatare) se diferentiaza:

teorii de orientare comportamentalista

teorii cognitive

Teoriile de orientare comportamentalista ale învatarii (orientate spre comportament) prezinta observatii esentiale asupra legaturilor între exercitiu si comportament, asupra transmiterii exercitiului prin intermediul generalizarii, transpozitiei si transferului. Ele vad în învatare modul de actiune a mecanismelor proprii adaptarii biologice, care opereaza în fapt în afara controlului constiintei. Repetarea experientei, exercitiul si întarirea sunt conditii prealabile, necesare oricarei învatari la care se adauga apoi variabilele care intervin între stimuli si tendinta subiectului de a reactiona (nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull)

Teoriile cognitive ale învatarii pun problema daca si în ce masura, întarirea influenteaza întelegerea, intuitia. Se preocupa de implicarea proceselor simbolico-lingvistice în achizitia si transformarea experientei. Se centreaza pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formala a acestora si pe rolul lor de mediatori ai învatarii (Tolman). Implicarea procesului cognitiv în învatare (nu doar a stimulului, reactiei si întaririi) este studiata de structuralism, functionalism si gestaltism.

Pentru a completa tabloul elaborarilor teoretice asupra învatarii trebuie mentionate si teoriile neurofiziologice, teoriile învatarii sociale si teoriile umaniste (bazate pe Self).

Teoriile neurofiziologice ale învatarii cauta indicii cu privire la organizarea comportamentului în relatiile dintre diferitele componente ale tesutului nervos (teoria lui Hebb a gruparilor celulare) sau în modificarile intracelulare si de permeabilitate sinaptica). Diferite cercetari au evidentiat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor si al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetari au evidentiat rolul în învatare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul.

Teoriile învatarii sociale îsi propun depasirea limitelor teoriilor behavioriste si a teoriilor cognitive, accentuând natura sociala a învatarii. Reflexiile teoretice se bazeaza pe studii asupra modului în care învata copiii comportamente sociale de genul agresivitatii sau cooperarii.

Explicatiile învatarii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs si Carl R.Rogers) se bazeaza pe studii privind relatiile dintre imaginea de sine (self-concept) si achizitiile scolare. Învatarea este tratata ca autoexplorare si autodescoperire si nu ca rezultat al unor forte externe individului (al unor stimuli externi). Aceste explicatii afirma ca se învata doar lucrurile importante, care au o anumita semnificatie pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influenteaza atât abilitatea lui de a învata, cât si ce anume vrea sa învete.

Asa cum se poate sesiza, nu exista o teorie completa care sa explice în întregime procesul învatarii, dar toate la un loc, condenseaza o cantitate impresionanta de informatii cu privire la aceasta complexa activitate.

„S-a aratat ca o posibilitate rationala de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia învatarii este aceea de a considera ca fiecare descrie un tip general de proces de învatare. Pentru a fi util în activitatea de educare, profesorul trebuie sa stabileasca totusi o oarecare ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de învatare de care dispune' (Davitz, Ball, 1978, p.17).

Ele ar putea constitui baza elaborarii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numeste, în 1997, „teorie comprehensiva' a învatarii. D.Child identifica o serie de probleme (de importanta majora pentru profesor) la care ar trebui sa raspunda o asemenea teorie si anume:

1.     cum se pot determina limitele capacitatii de învatare a individului si cum poate fi aceasta influentata;

2.     care este influenta înnascutului, vârstei, inteligentei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitatii asupra capacitatii de învatare;

3.     cum sunt asimilate strategiile si deprinderile cognitive si cum afecteaza ele experienta viitoare a individului;

4.     cum poate fi explicata învatarea simbolica la om;

5.     care este diferenta dintre învatarea la animal si învatarea la om;

6.     cum poate fi încorporata baza fiziologica si etologica a individului in managementul învatarii;

7.     care sunt conditiile care favorizeaza sau inhiba, în timp, achizitiile;

8.     care este locul impulsului, recompenselor si sanctiunilor in programele de învatare;

9.     cum sunt transferate într-o activitate noua deprinderi învatate într-o alta activitate;

10.  care sunt conditiile reamintirii si uitarii în învatare;

11.  ce loc ocupa întelegerea an diferite forme si niveluri ale învatarii. (Child, 1997, pp. 113-114)

O teorie comprehensiva a învatarii poate raspunde nevoii actuale de schimbare în abordarea învatarii astfel încât ,institutiile sociale si politice sa poata organiza învatarea în raport cu marile provocari ale timpului nostru: transformarea modului în care oamenii gândesc, actioneaza si îsi asuma responsabilitati pentru viitor'. (S.Ranson et al., 1996, p.11).

Fiecare educator trebuie sa-si dezvolte propria teorie despre învatare, consistenta si adecvata demersului practic pe care urmeaza sa-l gestioneze – educatia. Informatiile continute de aceste teorii pot fi utilizate în întelegerea dimensiunilor, aspectelor si mecanismelor învatarii, în elaborarea unor modele explicative si în formularea unor predictii pertinente cu privire la evolutia evenimentelor învatarii.