Analiza functionala a comportamentului - etapa esentiala a unei interventii psihopedagogice eficiente

O schimbare majora de paradigma in domeniul educatiei a fost generata in 1997 prin amendamentul emis de IDEA, care prevedea ca scolile trebuie sa realizeze o analiza functionala a comportamentului in situatiile in care comportamentul manifest al unui elev interfereaza cu procesul educational. Analiza functionala a comportamentului, o etapa pre-interventie, este o abordare care incorporeaza tehnici si strategii diverse in vederea diagnosticarii cauzelor unei probleme comportamentale si a identificarii interventiilor adecvate acelei probleme.

Miller (1998) sugereaza ca analiza functionala a comportamentului sa includa o analiza a tuturor variabilelor determinante ale comportamentului-tinta care circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interfereaza cu invatarea. Aceasta abordare multidimensionala genereaza ipoteze de lucru viabile si directii eficiente de interventie prin planurile comportamentale individuale.

Aceasta lucrare investigheaza dimensiunile variate ale analizei functionale a comportamentului si oportunitatea adaptarii si utilizarii acestui demers in realitatea educatiei speciale din Romania.

In 1997, a major paradigm shift occurred when an IDEA amendment sets on that any school has to run a functional behavior analysis (FBA) in the situation when the manifest behavior of a student interferes with educational process. FBA, as a pre-intervention stage, became an approach that incorporates various strategies and methods as a tool for assessment of behavioral challenges and as a way to design proper behavioral intervention plans.

Miller (1998) suggests that FBA should include an analysis of all variables witch determine a specific behavior generating behavior problems that disrupts educational process. This multidimensional approach offers reliable working hypothesis and valuable orientations toward individual behavior plan designs.

This paper analyzes different aspects of FBA and the opportunity of applying this method in Romanian special schools.

O schimbare majora de paradigma in domeniul educatiei a fost generata in 1997 prin amendamentul emis de IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act of 1997), care prevedea ca scolile trebuie sa realizeze o analiza functionala a comportamentului in situatiile in care comportamentul manifest al unui elev interfereaza cu procesul educational. Acest lucru presupune realizarea unei evaluari pre-interventie a relatiei functionale dintre comportamentul unui elev si presupusele cauze care genereaza si mentin acel comportament. In consecinta, planurile de interventie personalizate trebuie sa fie realizate pe baza informatiilor oferite de aceasta evaluare. Analiza functionala a comportamentului este o abordare care incorporeaza o serie de tehnici si strategii diverse in vederea diagnosticarii cauzelor unei probleme comportamentale si a identificarii interventiilor adecvate acelei probleme.

Miller (1998) sugereaza ca analiza functionala a comportamentului sa includa o analiza a variabilelor proximale ale comportamentului (ex., evitare, deficit in abilitati), a variabilelor distale (ex., conflicte interpersonale), fiziologice (ex., depresie, anxietate) si intrapsihice (ex., ganduri, atribuiri, sentimente). Toate aceste variabile circumscriu cauzele problemelor comportamentale care interfereaza cu invatarea. Printr-o astfel de abordare multidimensionala se realizeaza o analiza sistemica a variabilelor implicate, formulandu-se ipoteze de lucru si generandu-se directii eficiente de interventie prin planurile comportamentale individuale.

Sunt evidente dimensiunile variate ale analizei functionale a comportamentului care sustin oportunitatea adaptarii si utilizarii acestui demers in realitatea educatiei normale si speciale din Romania, in vederea cresterii eficientei interventiilor terapeutice si a programelor educationale.

In lucrarea sa, Educatie si terapie. O viziune educationala asupra psihoterapiei (1978), Sen Alexandru considera ca "educatia trebuie sa intervina in reglarea relatiilor dintre oameni si indeosebi sa contribuie la reconectarea acestor relatii atunci cand, datorita unor anumite imprejurari se produc destructurari in vasta retea a comunicarii umane". Postularea caracterului psihoterapeutic al educatiei si reciproc al educogeniei demersului psihoterapeutic in ciuda "intentiilor, uneltelor si constrangerilor" deosebite, se intemeiaza pe scopul lor comun: a contribui la maturizarea obiectului actiunii lor si a-l ajuta sa-si cucereasca o deplina autonomie necesara exprimarii plenare a personalitatii lor. ()ceea ce preia psihiatrul este adeseori sarcina tardiva a unei educatii necorespunzatoare" (J. Ardoino, apud. Alexandru, 1978, p. 17-18).

De altfel, marele pedagog Pestalozzi considera ca educatia nu este doar "arta de a fi om, de a deveni om, de a ramane om, arta de a-l face pe altul om", ci si "de a-l pastra om" (Pestalozzi, apud. Alexandru, 1978, pg. 16).

In sens larg, putem considera psihoterapia ca reprezentand "folosirea absolut oricarei tehnici sau proceduri ce are efect paleativ sau curativ asupra oricarei tulburari mintale, emotionale sau comportamentale" (Reber, apud. Predescu, 2002). Avand in vedere opinia conform careia rolul psihopedagogiei speciale este acela de a ajuta persoanele cu nevoi speciale sa-si dezvolte maximal calitatile pe care le detin, psihoterapia si educatia pot fi considerate mijloacele principale de interventie in acest domeniu (Predescu, 2002).

Cand vorbim despre impactul tulburarilor emotional-comportamentale in scoala, ne referim la efectul pe care acestea il au asupra relatiilor "copilului dificil" cu congenerii, cu profesorii, cu apartinatorii (eficacitatea relatiilor sociale) si la gradul de interferenta dintre aceste probleme si capacitatea de invatare, randamentul scolar al persoanei (activitatea academica propriu-zisa).

Incercarile de a intelege si de a rezolva tulburarile emotional-comportamentale in scoala tind sa se centreze asupra copilului ca fiinta care are o problema. Rolul principal al unui profesor in clasa este acela de a crea un mediu de invatare eficient pentru toti elevii si de a mentine un anumit grad de control si disciplina in cazul anumitor elevi. In aceasta situatie, tulburarile de comportament pot fi privite ca fiind o amenintare directa la adresa acestor responsabilitati ale cadrelor didactice si, in acelasi timp, la un nivel neavizat si neprofesionist, se poate crede ca ele reflecta lipsa unor abilitati ale cadrului didactic, deficit care-i afecteaza statutul si autoritatea. Pentru a preveni aceste interpretari din partea colegilor, parintilor sau elevilor, profesorii reactioneaza negativ fata de aceste comportamentele disruptive si ii considera pe elevi singurii responsabili de aparitia lor. Pentru a evita blamarea din partea colegilor, a parintilor sau chiar a celorlalti elevi, profesorii pot fie sa marginalizeze, sa rejecte copiii problematici, optand chiar pentru eliminarea lor din clasa (repetentie, corigente etc.), fie sa intervina cu masuri coercitive, uneori exagerate si adeseori nemodulate in functie de gravitatea abaterii comportamentale. In principiu, lipsa unei politici educationale integrative reale pentru aceste cazuri si lipsa unui set teoretic si atitudinal adecvat din repertoriul cadrelor didactice din scolile romanesti se reflecta si in ponderea mai are a masurilor reactive ale profesorilor in aceste situatii dificile, in detrimentul atitudinilor pro-active (Darjan, 2006).

Toate aceste aspecte determina, uneori, tendinta profesorului de a respinge copilul "dificil" sau, in unele cazuri mai fericite, de a-l orienta spre serviciul psihologic sau psihiatric (uneori, sub forma de penalizare), pentru a se putea rezuma linistiti doar la aspectul informativ al profesiei sale.

Miscarea pentru integrarea reala a copiilor cu tulburari emotional-comportamentale in structurile scolii de masa in Statele Unite ale Americii are la baza programul manifest IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) din 1997, precum si noile standarde academice stabilite de proiectul No Child Left Behind Act (2001).

Elevii identificati cu tulburari emotional-comportamentale necesita, de obicei, programe care includ atat suporturi academice, cat si non-academice. (Tyler-Wood, 2004).

Peterson (1995, apud. Tyler-Wood)) descrie modelele tipice de programe pentru copiii cu tulburari emotional-comportamentale ca fiind medii terapeutice sau programe care au ca scop major reducerea caracterului restrictiv caracteristic pentru mediului scolar al copiilor cu tulburari emotional-comportamentale.

De asemenea, in scolile specializate, exista tendinta de a accentua caracterul terapeutic al mediului scolar al copiilor cu tulburari emotional-comportamentale in detrimentul laturii academice (specialistii in educatie speciala tind sa inlocuiasca curriculumul academic cu proceduri terapeutice: realizarea hartii comportamentale prin observatie, inregistrarea evolutiei comportamentului problematic sub diferite tehnici terapeutice, etc.). Pe de alta parte, in cazul integrarii copiilor cu tulburari emotional-comportamentale in scoala de masa, cadrele didactice sunt insuficient pregatite pentru a face fata cerintelor particulare impuse de educarea acestor copii speciali, rezultatul fiind acelasi: reducerea preocuparii pentru instruirea academica si, uneori, adoptarea tehnicii ignorarii sau excluderii acestor copii din clasa.

Un alt argument in favoarea cresterii interesului pentru achizitiile academice ale copiilor cu tulburari emotional-comportamentale este generat de concluziile unor cercetari care demonstreaza efectul benefic al unei stime de sine crescute, al dezvoltarii abilitatilor sociale al acestor copii in reducerea comportamentelor disruptive. Done (1998, apud. Tyler-Wood) sustine faptul ca progresul academic este incompatibil cu comportamentele disruptive, elevii fiind mai putin predispusi sa se angajeze in comportamente inadecvate atunci cand experimenteaza rezultate academice pozitive.

Din pacate, in cazul acestor copii al caror castiguri academice sunt negativ influentate de diferite tipuri de comportamente inadecvate, accentul se pune in mod aproape exclusiv pe problema comportamentala, alocandu-se putina atentie nevoilor educative ale acestei populatii. Altfel spus, principala abordare a acestor copii se refera, in primul rand, la controlarea comportamentului lor si abia apoi la educarea lor (Wehby, Lane, Falk, 2003).

Intrand intr-un cerc vicios, atentia limitata acordata nevoilor academice ale copiilor cu tulburari emotional-comportamentale a contribuit, intr-o oarecare masura la rezultate scolare extrem de scazute, rata mare de absenteism, un nivel ridicat de abandon scolar. Wehby, Lane, Falk (2003) sugereaza patru posibile motive care determina aceasta atentie limitata fata de nevoile academice ale copiilor cu tulburari emotional-comportamentale in clasa:

Problemele comportamentale impiedica profesorii in implementarea unor programe de instruire de inalta calitate pentru acesti copii.

Elevii cu tulburari emotional-comportamentale influenteaza comportamentul profesorilor, in special modelandu-i, determinandu-i sa ofere mai putine informatii instructive.

Specialistii care se ocupa de educatia copiilor cu tulburari emotional-comportamentale sunt insuficient pregatiti in domeniul instruirii academice sau, in situatia scolilor romanesti, profesorii de specialitate de la clasa nu au suficiente abilitati practice de a lucra cu copii speciali.

Cercetarile reduse in acest domeniu al instruirii academice a acestor copii contribuie la baza saraca de cunostinte empirice care sa ghideze cercetari ulterioare si sa ofere indicii pentru instruirea profesorilor.

Daca consideram ca scopul principal al unui profesor este acela de a face astfel incat invatarea sa aiba loc, atunci, in contextul clasei, orice comportament poate fi considerat inadecvat daca:

* interfereaza cu invatarea copilului care-l manifesta;

* interfereaza cu invatarea altor membri ai clasei:

* impiedica profesorul din munca lui de instruire, explicare, citire, organizare etc.

In ultimii ani, in occident, se resimte o accentuare a interesului nu doar pentru educarea elevilor cu diferite tipuri de disabilitati in mainstream, dar si pentru evaluarea progreselor lor. Acest lucru presupune si colaborarea intre toate instantele educative relevante, in vederea rezolvarii problemelor emotional-comportamentale care pot interfera cu evolutia academica a acestor copii.

In S.U.A. este sprijinita sugestia IDEA (1997), conform careia scoala trebuie sa initieze o evaluare functionala a comportamentului in toate cazurile in care comportamentul unui elev determina perturbarea mediului educational.

Scopurile procesului de identificare si evaluare a tulburarilor emotional-comportamentale sunt:

a)           adunarea de informatii despre elev in mediul social si educational;

b)           asimilarea datelor obtinute in vederea circumscrierii problemei de rezolvat;

c)           dezvoltarea obiectivelor pe termen scurt si pe termen lung si stabilirea strategiilor adecvate de interventie.

Analiza functionala a comportamentului sta la baza elaborarii planurilor comportamentale individuale in cazul elevilor cu diferite probleme emotional-comportamentale in scolile din Statele Unite, considerandu-se a fi un instrument mai eficient in activitatea de stabilire si planificare a interventiilor adecvate decat abordarile tip sindrom sau topografice utilizate in DSM-IV (APA, 1994) (Cone, 1997; Haynes, O'Brien, 1990).

Avand in vedere faptul ca tulburarile emotional-comportamentale sunt multicauzale si ca orice comportament manifestat de catre un individ, oricat de irational si de inadaptativ pare, indeplineste o anumita functie, a castigat teren aceasta analiza functionala a comportamentului. Chiar daca doua comportamente a doi elevi par a fi similare in manifestare, in fiecare situatie "cauzele" sau "functiile" comportamentelor sunt foarte diferite. Astfel, centrandu-ne doar asupra aspectului manifest al unei tulburari emotional-comportamentale (n.n. simptome), vom dispune de putine informatii utile pentru interventia terapeutica, iar eficienta ei va fi redusa. Identificarea cauzelor subiacente comportamentului elevului si intelegerea efectelor, in termeni de "castig", generate de acest comportament pentru elev (ce "obtine" sau ce "evita" elevul), furnizeaza informatii relevante pentru echipa multidisciplinara implicata in rezolvarea tulburarii emotional-comportamentale. Prin identificarea cat mai precisa a cauzelor unui comportament disruptiv, interventiile selectate vor fi mai eficiente si mai adecvate, deci, in consecinta, mai putin aversive (Iwata si colab., 1982, apud. Miller, 1998).

De la inceputul dezvoltarii metodologiei analizei functionale (FA) de catre Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman si Richman (Weber, Killu, Derby, Barretto, 2005), aceasta a inceput sa fie utilizata mult in domeniul clinic si alte domenii aplicative. Desi initial a fost dezvoltata ca o procedura de identificare a variabilelor de mediu care mentin comportamentul auto-mutilant in mediul clinic psihiatric, analiza functionala a fost utilizata din ce in ce mai mult pentru identificarea abordarilor eficiente pentru diferite tipuri de probleme comportamentale, atat la adulti, cat si la copii, cu sau fara disabilitati, in diferite medii: scoala, casa, clinica.

Analiza functionala este o analiza in doi pasi a cauzelor unei probleme comportamentale:

generarea de ipoteze referitoare la antecedentele si consecintele posibile, si

manipularea experimentala a contingentelor pentru testarea ipotezelor.

Analiza functionala este o etapa si un instrument importante in analiza functionala a comportamentului.

Identificarea cauzelor subiacente comportamentului problematic poate lua mai multe forme, nu exista o reteta standard de a utiliza doar anumite tehnici de colectare de informatii asupra "contributorilor" specifici la declansarea comportamentului. Dar, ca o sugestie generala, primul pas in orice evaluare functionala a comportamentului trebuie sa fie identificarea problemei comportamentale si definirea acestui comportament in termeni concreti. Vorbim, deci, de operationalizarea conceptelor (n.n. operationalizarea conceptelor = definirea unor concepte/temeni-umbrela in termeni operationali, care sa descrie comportamente concrete, direct observabile si cuantificabile).

Quinn si colab. (1998) (Ryba, Annan, 2000) considera ca analiza functionala a comportamentului consta in tehnici si strategii care se aplica cu scopul de a diagnostica cauzele problemei comportamentale si de a identifica interventiile necesare. O`Neill si colab.(apud. Ryba, Annan, 2000) definesc analiza functionala a comportamentului ca fiind "un proces de colectare de informatii care pot fi utilizate pentru maximizarea eficientei suportului comportamental". Aceiasi autori definesc cele 5 mari produse ale analizei functionale a comportamentului:

1.O descriere clara a problemei comportamentale, inclusiv tipurile sau secventele de comportament care apar in mod frecvent impreuna.

2. Identificarea evenimentelor, momentelor si situatiilor (antecedente) care prezic daca problema comportamentala va aparea sau nu.

3. Identificarea consecintelor care mentin problema comportamentala. Aceasta presupune determinarea functiei comportamentului (ce functie pare sa indeplineasca comportamentul pentru individ).

4. Dezvoltarea uneia sau mai multor ipoteze care descriu cauzele si interrelatiile unui comportament specific.

5. Colectie de date provenite din observarea directa care pot ajuta la testarea ipotezelor.

Analiza functionala a comportamentului utilizeaza trei strategii principale pentru colectarea informatiilor si datelor relevante: metode informante, observatia directa si analiza functionala.

Metodele informante constau in discutii cu persoana cu tulburari emotional-comportamentale (cand este posibil) si cu alte persoane semnificative care au contact direct cu individul (parinti, apartinatori, cadre didactice, etc.). Astfel de metode informante sunt: discutiile, interviurile, completarea chestionarelor si inventarelor.

Observatia directa vizeaza observarea individului cu tulburari emotional-comportamentale in timpul rutinei zilnice, in contexte diferite, cel mai relevant fiind comportamentul in mediul educational. Observatia directa se poate concretiza intr-un formular observational de evaluare functionala a comportamentului, pe esantioane de timp si de situatie sau poate consta in inregistrari video si audio.

Analiza functionala presupune colectarea informatiilor precise asupra unor variabile specifice care pot fi asociate cu comportamentul-tinta. In aceasta situatie ne referim si la un studiu al istoricului tulburarii emotional-comportamentale, analiza antecedentelor si a consecintelor, analiza ecologica, manipularea antecedentelor si consecintelor.

Acest demers al evaluarii functionale a comportamentului ar trebui sa se realizeze in cadrul unor echipe multidisciplinare, a unor echipe de rezolvare de probleme constituite la nivelul scolii. Aceste echipe ofera, pe langa bogatia unor perspective teoretice multiple si abordari practice variate, avantajul unor eforturi concentrate ale profesorilor, administratorilor, psihologilor, asistentilor sociali, consilierilor si parintilor.

Consideram ca, in virtutea noilor orientari integrative, este necesara o serioasa modificare a mentalitatilor si la nivelul scolii romanesti. Astfel, alaturi de aparitia specialistilor din scoli (psihologi, psihopedagogi, profesori de sprijin), trebuie imbunatatita si practica in clasa, prin introducerea unor noi maniere de abordare a copiilor cu tulburari emotional-comportamentale (aplicatii practice ale teoriilor psihologice) si prin oferirea unor cadre reale de interventie, care sa permita transformarea profesorul intr-un real co-terapeut. In scolile speciale, in virtutea comorbiditatii atestate stiintific intre diferite tipuri de deficiente si tulburarile emotional-comportamentale, cadrele didactice trebuie sa beneficieze si de suportul si supervizarea unei echipe multidisciplinare in realizarea planurilor comportamentale individuale.

Bibliografie:

Alexandru, Sen (1978) Educatie si terapie. O viziune educationala asupra psihoterapiei, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, pg. 16-18

Darjan, I. (2002) Tulburarile emotional-comportamentale. Interventii terapeutice si abordare educativa, in Revista romana de sanatate mintala, nr.1/2002

Darjan, I. (2005) Comportamentele disruptive in clasa de elevi, prezentat la Lucrarile Simpozionului International "Cercetari si aplicatii in psihologie", editia a XV-a, "Psihologia si aderarea europeana", Universitatea Tibiscus din Timisoara, Editura Augusta

Darjan, I. (2007) Analiza functionala a comportamentului - etapa esentiala a unei interventii psihopedagogice eficiente, in Cultura, dezvoltare, identitate. Perspective actuale, Bucuresti, Editura Expert

Miller, J.A.; Tansy, M.; Hughes, T.L. Functional behavioral assessment: The link between problem behavior and effective intervention in schools, in Current Issues in Education (On -line) available: https://cie.ed.asu.edu/volume1/number5/

Predescu, M.F. (2002) Rolul psihoterapiei in interventia psihopedagogica, in Revista romana de sanatate mintala, nr.1/2002

Ryba, K.; Annan, J. (2000) A Problem Analysis Approach to Functional Behaviour Assessment, Educational Psychology Training Programme Albany Campus, Massey University

Tyller-Wood, T.; Perez Cereijo, M.V.; Penberton, J.B. (2004) Comparison of Discipline Referrals for Students with Emotional-Behavioral Disorders under Differing Instructional Arrangement, in Preventing School Failure, vol. 48, no. 4

Weber, K.P.; Killu, K.; Derby, K.M.; Barretto, A. (2005) The status of behavioral assessment (FBA): adherence to standard practice in FBA methodology, in Psycholgy in the School, vol. 42(7), 2005

Wehby, J.H.; Lane, K.L.; Falk,K.B. (2003) Academic Instruction for Students with Emotional and Behavioral Disorders, in Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol 11, no.4