Gandirea

Gandirea

Definirea gandirii

Cand utiliza cuvantul gandire, putem sugera o serie intreaga de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, ca meditam asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitatile intelectuale, sau ca ne putem gandi la o problema, cum ar fi varianta cea mai buna de a ajunge la spital la timp pentru o consultatie, sau, uneori, putem sugera visarea: "Tocmai ma gandeam ce bine ar fi sa castig multi bani". Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: "Nu stiu daca voi merge la aceasta petrecere. Ma mai gandesc". Toate acestea sunt tipuri de activitati mintale, pe care le numim la fel gandire.

Osgood, in 1953 a definit gandirea ca "reprezentarea interna a evenimentelor". Psihologii au propus diferite explicatii pentru originile gandirii: Freud (1980) a vazut-o ca fiind orientata spre scop; Piaget (1952) a considerat-o forma de adaptare; Dewey (1933) a considerat ca provine din discrepante.

Andrei Cosmovici (1996) definea "gandirea este o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme". Cand vorbim de probleme ne gandim la dificultatile intampinate in calea atingerii unui obiectiv propus.

Particularitati psihologice in perioada scolara mica 6/7 - 11/12 ani

Antrenata continuu in activitatea scolara, activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei influente la majoritatea copiilor.

Un insemnat pas in dezvoltarea gandirii copiilor se efectueaza prin intrarea in scoala. Activitatea scolara nu numai ca duce la insusirea de noi cunostinte, dar totodata pune noi sarcini activitatii de gandire a copilului, ofera noi prilejuri, mai insemnate, pentru dezvoltarea procesului gandirii.

Copilul trebuie pregatit, insa, chiar din gradinita, pentru aceasta noua forma de activitate. El trebuie sa vina in scoala elementara cu un anumit bagaj de notiuni elementare, cu interese spre dobandirea de noi cunostinte si cu cele mai simple deprinderi de munca intelectuala independenta. Trebuie sa adaugam insa ca intrucat nu toti copii vin la fel de pregatiti pentru activitatea de invatate, este important ca la inceputul organizarii procesului de invatamant, invatatorul sa cunoasca particularitatile fiecarui elev, gradul sau de pregatire pentru activitatea de invatare si in functie de acestea sa-si stabileasca atitudinea fata de el.

O caracteristica a g gandirii scolarului mic, care rezulta din noile sarcini care i se impun, este orientarea si subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie sa gaseasca raspunsul la intrebarea pusa de invatator. Aceasta calitate a gandirii nu se manifesta dintr-o data. La copii mai mici, din clasa I, se observa uneori abaterea gandirii de la sarcina data. De exemplu, daca li se cere sa faca in caiet atatea cercuri cate corespund unui numar dat, unii elevi se abat de la sarcina si, atrasi de insusi procesul desenarii, continua sa deseneze cercuri, pe toata pagina.

Sarcinile invatamantului cer, insa, copilului, nu numai mentinerea orientarii juste a gandirii in conformitate cu sarcina data, ci si capacitatea de a trece, atunci cand este nevoie, de la o problema la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumita flexibilitate a gandirii care de asemenea se dezvolta treptat, in conditii adecvate ale procesului de invatamant. Cu cat elevii sunt mai mici se constata o anumita inertie a gandirii, atunci cand trebuie si treaca de la o sarcina la alta, si mai ales cand noua sarcina prezinta oarecare dificultati. Astfel, pusi fiind sa gaseasca o noua problema, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de catre profesor sau un alt elev; ei schimba numai cifrele sau obiectele.

Dupa intrarea copilului in scoala, se dezvolta tot mai mult gandirea abstract-logica. Totusi, la inceput multi copii se desprind greu, in procesul gandirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observa la copiii din clasa I ca nu pot sa socoteasca daca n-au la indemana obiecte concrete si mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete. Aceste fapte ne arata ca gandirea scolarului mic - mai ales in primele clase - mai pastreaza inca intr-o masura insemnata caracterul concret-intuitiv.

Dezvoltarea notiunilor. In scoala procesul de insusire a cunostintelor devine o forma speciala de activitate a copilului. Trasatura principala a gandirii devine orientarea spre insusirea de cunostinte, spre insusirea unui sistem de notiuni, a bazelor stiintei. Copii nu-si insusesc cunostinte si notiuni izolate. Chiar si in primele clase cunostintele sunt comunicate, iar copii si le insusesc intr-un sistem anumit; elevii isi insusesc un sistem de notiuni care reflecta relatiile si legaturile reale si esentiale ale obiectelor si fenomenelor. Copii invata sa clasifice obiectele si fenomenele, sa cunoasca relatiile dintre notiuni, sa deosebeasca insusirile esentiale de cele neesentiale ale obiectelor si fenomenelor. Formarea de reprezentari si notiuni referitoare la obiecte si fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectueaza prin mijlocirea limbajului si pe baza reprezentarilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gandirea copilului trece treptat de la forma intuitiva spre cea abstracta. Cu cat este mai mare rezerva de reprezentari cu atat si notiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea notiunilor necesita cunoasterea unui numar mare si variat de obiecte si fenomene si se realizeaza treptat. Formarea corecta a notiunii de numar este posibila numai dupa ce elevii au facut cunostinta si cu numerele fractionare. Nu este indicat sa-i tinem pe scolari prea mult la studiul datelor particulare, pana cand le va fi cunoscuta aproape intreaga lor varietate si numai dupa aceea sa-i conducem spre determinarea insusirilor lor generale si esentiale, adica de specie si gen. Un asemenea invatamant va frana formarea deprinderilor activitatii mintale de generalizare si totodata asimilarea partilor teoretice ale materiei de invatamant. Un material perceptiv variat duce la neutralizarea influentei inhibitive a componentelor neesentiale asuprea celor esentiale. De asemenea este important si modul cum orientam perceperea prin instructia verbala pe care le-o dam elevilor. Abstractizarea si generalizarea trasaturilor esentiale este foarte mult ajutata daca se adauga un diferentiator din alta clasa sau categorie. Acesta ajuta concentrarea si limitarea procesului excitativ in scoarta cerebrala ceea ce usureaza formarea unor notiuni corecte. Elevii mai mici stabilesc mai usor deosebirile intre doua obiecte comparate decat asemanarile. Prin opunere se ajuta concentrarea excitatiei in scoarta cerebrala si pe aceasta cale se usureaza activitatea de analiza si sinteza.

Constructiile logice joaca din ce in ce un rol mai important, iar prin intermediul judecatilor si rationamentelor copilul are posibilitatea sa opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, sa depaseasca realitatea nemijlocita si apoi sa se apropie de abstract si general. Copilul admite reversibilitatea si poate formula variante diferite pentru actiunile viitoare. El cauta explicatii la ceea ce afirma, evoca cunostintele dobandite si utilizeaza concepte prin care dezvolta argumente pe baza de deductie. Dar pentru inceputul perioadei, campul perceptiv ramane inca dominant, copilul face unele erori de generalizare si intampina dificultati in vehicularea mintala a unor actiuni viitoare. Operatiile gandirii fac salturi importante asigurand desfasurarea in conditii optime a activitatii intelectuale. Conceptele sunt in evolutie permanenta, ca urmare a achizitiilor prin invatare si a dezvoltarii gandirii si limbajului.

Conceptul de numar capata statut de folosire conceptuala doar la scolarul mic, la fel conceptul de "multime", "multime vida", "intersectata", etc. la stiintele naturii se dezvolta concepte numeroase legate de plante, animale. Perioada scolara mica este prima in care se constituie retele de concepte empirice prin care se formeaza si organizeaza piramida cunostintelor. Exista grade din ce in ce mai inalte de sesizare a intelesului conceptelor de catre copii. Din conduita si din modul cum se opereaza cu un concept, el pare a avea un statut, copilul nu poate sa comunice asupra lui. Aceasta cerinta de relationare a insusirilor conceptelor la contextul si obiectivele date se adjusteaza abia spre 10 ani.

In perioada scolara mica au loc numeroase achizitii conceptuale in diferite domenii. Se sesizeaza si intelesul unor concepte operationale cum ar fi cel de "cauzalitate simpla", "cauzalitate complexa". Se creeaza o apropiere de conceptul de "dezvoltare", "interdependenta". Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri literare, operationale incep si ele sa fie utilizate (triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata, prin lectii dar creste si invatarea indirecta, dedusa, suplimentara latent implicata in cunoasterea scolara de ansamblu. Sub presiunea acestei corelatii incepe sa devina inconsistenta lumea fictiva a copilariei, caracterul de "posibil" al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. Astfel are loc trecerea spre o conceptie realist naturista. In gandire incep sa manifeste independenta (8 ani), suplete (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic intemeiat logic.

In perioada scolara elementara gandirea sesizeaza ordinea in succesiuni spatiale, incluzand intervalele sau distantele, structurarea de perspective si de sectiuni. Totusi, gruparile logice-matematice si spatio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) desi uneori concretul incurca in operatiile de grupare. J. Piaget a considerat intreaga evolutie a gandirii ca tinzand spre "gandirea logico-formala". Operativitatea gandirii avanseaza pe planurile figural, simbolic, semantic si actional la nivelul unitatilor, claselor, relatiilor si sistemelor si ceva mai lent la nivelul transformarilor si implicatiilor. Curiozitatea iradiaza mai profund in lumea interrelatiilor si a relatiilor dintre esenta si aparenta; ea are perioade de activare specifica, mai pregnanta la 7 si 9 ani.

Alaturi de operativitatea nespecifica generala a gandirii, este operativitatea specifica. Aceasta se organizeaza cu grupari sau structuri de operatii (reguli) invatate. Aceste reguli operative sunt algoritmi ai activitatii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de adunare, scadere, inmultire si impartire, ai regulii de trei simpla si compusa, etc.); algoritmi de recunoastere specifici pentru situatiile de identificare a datelor cunoscute si necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificarii statutului gramatical al cuvintelor, in identificarea de repere geografice pe harti, etc.; algoritmi de control ce se utilizeaza in calculele aritmetice, in activitati intelectuale care se supun unor reguli implicite. Algoritmii activitatii specifice se insusesc prin invatare si exercitiu. Acestia sunt supusi erodarii prin uitare, in caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exercitiu. Prin intermediul lor se realizeaza o permanenta analiza si un continuu liaj in structura cunostintelor si se dezvolta competenta de domeniu (aritmetic, gramatical, geografic, etc.). algoritmii insusiti in perioada micii scolaritati spre deosebire de algoritmii ce se vor insusi in perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuala au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating in decursul vietii din cauza ca sunt implicati in formele de baza ale instruirii si sunt intretinuti de ansamblul vietii socio-culturale.

Unii copii poseda algoritmi de lucru foarte bine consolidati dar cei de identificare inca slab dezvoltati. Acesti copii dau rezultate foarte bune la exercitii (deoarece ele indica prin semnele corespunzatoare operatiile cerute), dar nu reusesc sa se descurce in cazul problemelor, deoarece nu identifica usor structurile operative solicitate. In cazul dezvoltarii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai putin, se remarca determinarea corecta a modului de a rezolva, a problemei si greseli de calcul pe parcurs, greseli care altereaza rezultatele si care sunt trecute pe seama neatentiei.

Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specifica devine tot mai complicata, continutul problemelor fiind din ce in ce mai complex, fapt ce creeaza dificultati in rezolvarea lor. Operativitatea nespecifica se dezvolta pe seama celei specifice si in alte situatii. Exista probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute. Sesizarea acestora creeaza un fel de interes si o stare de incertitudine intelectuala specifica ce face ca aceste situatii problematice sa devina de mare stimulatie a dezvoltarii intelectuale. In acest sens este semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de interes, oboseala, intervalul de timp ce se scurge intre intreruperea activitatii si evocarea ei. Acest fenomen evidentiaza tensiunea legata de activitatea intelectuala si mobilizarea in activitate. O situatie asemanatoare se manifesta in legatura cu activitatile in care sunt contrariate cele cunoscute ("disonanta cognitiva"). Pentru scolarul mic disonanta cognitiva poate aparea ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevarat deoarece asa i-au fost prezentate faptele dar si ca nonconformitate rezultata din confruntarea unor opinii diferite. Prin evolutia si dezvoltarea strategiilor de invatare, se acumuleaza intens informatii si se stimuleaza calitatile gandirii divergente facandu-se progrese in toate palierele cognitiei.