PARTICULARITATI ALE COMUNICARII SI TERAPIEI LIMBAJULUI LA SCOLARII CU HANDICAP MINTAL

In primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am aratat ca una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiente mintale o reprezinta intarzierea in dezvoltare, inclusiv in dezvoltarea limbajului. Am aratat, de asemenea, ca fenomenul intarzierilor sau al nedezvoltarii unor laturi ale limbajului este mentionat, practic, in orice definitie sau in orice descriere a deficientei mintale si am exemplificat aceasta afirmatie prin reproducerea mai multor definitii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet si Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evidentiat, de asemenea, si in lucrari mai recente (47), (80), (127) s.a.

De pilda, investigand un grup de zece scolari handicapati mintal - a caror varsta reala era cuprinsa intre 9 si 10 ani, iar coeficientul intelectual intre 60 si 75 - si aplicandu-le o serie de teste de evaluare a limbajului (dupa A. Descoeudres, R. Zazzo s.a.), Doru V. Popovici constata chiar ca nu exista absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care sa nu prezinte intarzieri semnificative in dezvoltarea limbajului, fata de varsta cronologica (80, p.282).

Dupa parerea noastra, insistenta diferitilor cercetatori pe fenomenul intarzierii in dezvoltarea limbajului si pe prezenta tulburarilor de vorbire la deficientii mintal isi gaseste explicatia, printre altele, si in legatura indisolubila ce exista intre limbaj, ca mijloc de comunicare usor accesibil observatiei nemijlocite, si alte functii si procese psihice, in primul rand, procesele gandirii, ale caror calitati, dar si trasaturi negative, le pune in evidenta, exteriorizandu-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atentia, mai ales, in alte lucrari (84), (86) s.a. si nu ne propunem sa revenim aici cu o expunere amanuntita, in cele ce urmeaza, vom insista, in schimb, asupra defectelor de vorbire si a tulburarilor de limbaj, avand o frecventa ridicata la scolarii cu handicap mintal, precum si asupra specificului terapiei logopedice, desfasurata cu acesti scolari. Ne vom argumenta expunerea, atat prin trimiteri la surse bibliografice, cat si facand referiri la date proprii de cercetare. Mentionam ca aceste date de cercetare au mai fost partial analizate si anterior, intr-un studiu publicat in anul 1988, in colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitatilor practice

Vorbind despre specificitatea deficientei mintale, am aratat ca inertia patologica si, in general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificitati - se reflecta si asupra limbajului deficientilor mintal, provocand, printre altele, o anumita disociere intre activitatea lor verbala si activitatea de gandire, fenomen cu influente negative asupra ambelor procese si cu numeroase consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate in general si, in mod special, pentru activitatea de invatare.

Aceasta afirmatie se refera, in primul rand, la limbajul verbal, ca mijloc generai de invatare si comunicare, in acelasi timp, insa, afirmatia se refera si la orice alta situatie de comunicare cu mediul social inconjurator, inclusiv la situatia semiotica ce se creeaza in realitatea scolara, atunci cand, in cadrul activitatilor de invatare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare si de transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezinta, dupa cum se stie, principalul domeniu in care se manifesta functia de simbolizare sau, asa cum o numeste J.Piaget (1973), functia semiotica. Ea consta in posibilitatea de a reprezinta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schema corporala etc.) cu ajutorul unui semnificant diferentiat (73, p.45) sau in capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentarii sale - semnul potrivit (126, p.194).

Functia semiotica ale carei inceputuri in ontogeneza sunt situate de J. Piaget alaturi de cele ale inteligentei reprezentative, intr-o perioada timpurie de varsta, cuprinsa intre 18-24 luni, dar care continua sa se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuala si sa se manifeste de-a lungul intregii vieti constiente - reprezinta o capacitate complexa, antrenand, intr-o masura mai mica sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.

Numarandu-se printre functiile specifice umane, care, cum se stie, au o aparitie relativ tarzie in filogeneza si se caracterizeaza printr-o mare fragilitate in fata actiunii factorilor patogeni (98), functia semiotica se prezinta la copiii cu deficienta mintala intr-o stare accentuata de nedezvoltare.

Dupa cum demonstreaza C. Paunescu si I. Musu (1997), manifestarea tulburarilor functiei semiotice, chiar si la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezinta unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informational, dar, mai ales, functional, de comunicare cu mediul inconjurator (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal intr-o situatie semiotica data, inclusiv in activitatea de invatare in scoala - care, dupa cum am mentionat, se bazeaza pe o astfel de situatie semiotica - este puternic influentat de specificitatea parametrilor dezvoltarii sale. Asa cum am vazut in capitolul destinat analizei trasaturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine insusi, atat in ceea ce priveste ritmurile dezvoltarii diferitelor componente ale psihicului sau (heterocronia patologica a dezvoltarii), cat si in ceea ce priveste modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare intr-un sector sau altul al personalitatii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinta, reactiile deficientilor mintal la una si aceeasi situatie de contact activ cu mediul social inconjurator, de comunicare in procesul unei activitati dirijate - cum este activitatea didactica - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci si la acelasi individ in diferite momente sau etape ale evolutiei sale.

Aceste caracteristici ale deficientilor mintal se manifesta evident, mai ales atunci cand, in procesul activitatii desfasurate, solicitarile la care ei sunt supusi depasesc posibilitatile lor de raspuns, datorita nivelului rudimentar la care se desfasoara operatiile mintale, precum si datorita instabilitatii si infantilismului in reactii si comportamente.

Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidentiaza fragilitatea si labilitatea comportamentului verbal al deficientilor mintal, adica marile sale dificultati in a exprima logico-gramatical continutul situatiilor in care se afla si in a-si adapta conduita verbala la modificarile ce apar in mediul inconjurator.

1.2. Dupa cum se stie, in activitatea de invatare scolara, o mare importanta dobandeste calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor sai, adaptandu-l nivelului de intelegere al acestora, intelegerea mesajului verbal implica, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adica latura sa exterioara, iar, pe de alta parte, aspectul de sens, reprezentand latura sa de continut.

La copilul normal, in perioada de dezvoltare a limbajului, intre aceste doua aspecte poate sa existe o oarecare disociere, dar, odata cu maturizarea psihica, ele se prezinta din ce in ce mai unitar.

Cercetari comparative desfasurate pe copii normali si deficienti de diferite categorii (47) demonstreaza ca, in ceea ce-i priveste pe deficientii mintal, disocierea respectiva se mentine, adesea, pana tarziu. Asa se explica de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar si la clasele mari, nu inteleg intotdeauna continutul exact, adica sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar daca, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot sa nu intampine dificultati deosebite.

Exista, insa, si situatii inverse, cand anumiti elevi cu handicap mintal nu reusesc sa exprime in cuvinte ceea ce isi reprezinta si stiu sa execute destul de corect. De aici necesitatea ca, in activitatea scolara cu handicapatii mintal, verificarea cunostintelor sa nu se faca niciodata exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exercitii) practice, ci folosind modalitati variate de imbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinte este necesara si pentru faptul ca, in locul generalizarilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regula, la reproducerea unor sabloane verbale, consolidate in experienta lor anterioara. De asemenea, in locul unor activitati savarsite constient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitatiei, la modele de actiune preluate fara discernamant din exterior, modele care nu intotdeauna sunt corecte pentru situatia data.

Astfel, elevii cu handicap mintal imita frecvent modul de a actiona sau de a raspunde al celor din jurul lor, indiferent daca modul respectiv este corect sau nu.

De exemplu, sunt numeroase cazurile in care, solicitati sa dea raspunsuri la lectii, unii dintre acesti elevi preiau, fara a se gandi, ceea ce le sopteste vecinul de banca, renuntand cu mare usurinta la ceea ce ei insisi stiau, uneori mai bine si mai complet si tocmai incercau sa raspunda. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie indemnat intotdeauna, mai intai sa se gandeasca la continutul sarcinii sau intrebarii primite, apoi sa-si formuleze verbal si sa exemplifice practic propriul raspuns, fara sa se lase influentat de sugestiile intamplatoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta sa explice in cuvinte proprii, deci sa verbalizeze activitatea practica pe care el insusi o desfasoara.

1.3. Din literatura psihologica este bine cunoscut faptul ca activitatea verbala, deci limbajul, ca expresie a capacitatii semiotice, indeplineste urmatoarele functii:

de substituire, semnalizare si exprimare;

de comunicare activa cu cei din jur;

de incitare la actiune;

de reglare (programare desfasurata) a actiunii;

de generalizare a propriei experiente, dobandita in actiune;

de verbalizare-constientizare a actiunii;

de analiza si evaluare a rezultatelor actiunii etc.

Toate aceste functii corespund anumitor legaturi reciproce intre activitatea verbala (de limbaj) si activitatea practica, in stare de normalitate, intre aceste doua tipuri de manifestare a persoanei in actiune, exista raporturi de echilibru, de interconditionare si chiar de reglare reciproca.

La copiii cu deficienta mintala, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzandu-si, in mare masura, rolul reglator pe care, in mod obisnuit (adica la cei cu intelect normal) il exercita asupra activitatii practice.

Asa, de exemplu, in activitatile obisnuite la clasa si, cu atat mai mult, in activitatile practice de atelier, pe lotul scolar sau chiar in activitatile de autoservire si gospodaresti, se constata ca, primind o sarcina de efectuat - mai ales cand aceasta sarcina este formulata verbal - elevii cu handicap mintal nu reusesc sa se concentreze pe continutul sarcinii respective si sa caute solutia sau solutiile adecvate.

Ei aluneca foarte usor spre modele facile de rezolvare, insusite in trecut, dar care nu intotdeauna se potrivesc pentru situatia concreta din prezent. Fenomenul la care ne referim si care este o manifestare a vascozitatii mintale se etaleaza cu atat mai evident, cu cat sarcina este mai complexa si presupune, in rezolvarea sa, doua sau mai multe momente (etape) corelate intre ele.

Este bine cunoscut faptul ca rezolvarea unei situatii-problema, necesitand doua sau mai multe operatii, reprezinta o sarcina dificila pentru handiciapatii mintal, datorita faptului ca ei nu reusesc sa-si dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat si lipsit de dinamism - activitatile de rezolvare.

De asemenea, dupa cum arata V.I. Lubovski (1978), in cazul acestor elevi este lipsita de eficienta si solicitarea adresata lor de-a verbaliza cu voce tare (sau in gand, adica la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-si autocomanda desfasurarea, in succesiune necesara, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmarite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, in fond, pe autocomanda verbala, poate duce, uneori, la accentuarea dereglarii activitatilor practice, la pierderea capacitatii de desfasurare corecta a acestor activitati, chiar daca ele au fost anterior exersate si deprinse (intr-o anumita masura), in astfel de cazuri, pentru a veni in sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomanda analiza dirijata, pe secvente, a continutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea impreuna a pasilor ce urmeaza a fi efectuati si corectarea, la nevoie, a pasilor facuti gresit, in vederea obtinerii rezultatului urmarit, in faza initiala, analiza trebuie condusa prin intrebari adresate elevilor de catre cadrul didactic.

Apoi, elevii insisi continua analiza continutului problemei pe secvente, cu voce tare, stabilesc care sunt operatiile de rezolvat si rezolva succesiv aceste operatii, sub supravegherea cadrului didactic, in final, se urmareste ca elevii handicapati mintal, mai ales de la clasele mari, sa efectueze judecati simple in gand, sa aleaga si sa aplice singuri algoritmul corespunzator de rezolvare, sa-si autoverifice rezultatul obtinut si, eventual, sa-l corecteze.

Desigur, nu toti elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atesta un anumit grad de echilibrare intre activitatea practica, activitatea verbala si activitatea de gandire. Important este insa ca, supusi unei influentari pozitive de lunga durata, prin corelatii permanente si dirijate intre actiunea practica si cea de limbaj, insuficientele lor manifestate in activitate sa se diminueze, iar dificultatile pe care le intampina in invatare sa devina mai putin numeroase si mai usor de prevenit sau chiar de inlaturat.

Dupa parerea noastra, preocuparea permanenta, in procesul didactic desfasurat cu elevii handicapati mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practica (manuala) si activitatea verbala (de limbaj) reprezinta una dintre directiile majore ale orientarii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

2. Frecventa tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal; consecinte in activitatea terapeutica

2.1. Literatura psihopedagogica ne ofera numeroase date cu privire la frecventa tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala, atat in general, cat si pe categorii de tulburari. De exemplu, B. Zorgo si E. Neagu-Boscaiu (1964) aratau, citandu-l pe M.Seeman, ca tulburarile de vorbire evidente se situeaza le acesti copii intre 40% si 50% din cazuri. J.I. S/f (1965) mentiona, la randul sau, un procent mediu de 62%, dar sublinia ca, in cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proportia defectelor de vorbire se poate ridica pana la 95%, in timp ce in cazul copiilor cu deficienta mintala usoara, proportia acestor defecte este mult mai mica.

In ceea ce ne priveste, cu ocazia investigatiilor amintite la inceputul prezentului subcapitol, desfasurate in doua scoli speciale ajutatoare (104), am constatat ca, din totalul celor 518 de elevi cuprinsi in cercetare, 295 elevi, adica aproape 57%, prezentau evidente tulburari de vorbire si scriere, fapt pentru care erau inclusi in activitatea organizata a cabinetelor speciale de terapia limbajului.

Referindu-ne la situatia analitica pe clase, proportia celor cuprinsi in activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferita, inregistrandu-se o scadere treptata de la 71%, in clasa a ll-a, la 44,6%, in clasa a VI-a.

O eventuala nedumerire poate trezi proportia destul de ridicata (aproape jumatate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau inca - intr-o etapa relativ tarzie de scolarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul isi gaseste explicatia in urmatoarele imprejurari:

- unii elevi de la clasele mai mari ale scolii speciale ajutatoare, ajunsi la varsta pubertatii, cand, dupa cum se stie, se inregistreaza frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adusi la cabinetele de corectare (dupa unu sau doi ani de intrerupere), indeosebi datorita accentuarii tulburarilor dislexico-disgrafice;

o parte destul de importanta, mai ales dintre copiii cu deficienta mintala usoara - conform estimarilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientati spre scoala ajutatoare abia dupa absolvirea claselor primare in scoala obisnuita. Odata cu venirea in scoala speciala ajutatoare, acesti copii au fost orientati si spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pacate, fenomenul la care ne referim, se pastreaza si astazi intr-o proportie ingrijoratoare, uitandu-se, parca, acel principiu - atat de insistent sustinut teoretic - al necesitatii abordarii cat mai de timpuriu posibil a oricarui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obtinut in cercetarea noastra, demonstreaza ca, printre cele mai frecvente tulburari de limbaj la elevii scolilor speciale ajutatoare, se numara tulburarile de pronuntie -dislaliile simple si cele polimorfe (intre acestea din urma incluzand si cele cateva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat).

Dislaliile simple, constand in omisiuni, inlocuiri, confuzii si deformari de foneme si, cu atat mai mult, tulburarile polimorfe de pronuntie diminueaza eficienta comunicarii, indeosebi prin alterarea inteligibilitatii vorbirii elevilor respectivi si prin inhibarea, la cel in cauza, a trebuintei de contact verbal cu mediul inconjurator.

Se intelege de la sine ca ponderea defectelor de pronuntie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapati mintal din clasele de inceput ale scolii speciale ajutatoare, in lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsa intre 57,2%, la clasa l si 16,1%, la clasa a VI-a.

Am constatat, insa, ca ritmul diminuarii ponderii dislaliilor simple este mai lent decat in cazul dislaliilor polimorfe, proportia acestora din urma continuand sa fie mai scazuta si la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proportia dislaliilor simple, care predomina pe tot parcursul scolarizarii handicapatilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o gasim in faptul ca o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figureaza ca simple, sunt in realitate foste dislalii polimorfe corectate partial, din care s-a pastrat doar unul, eventual cateva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la actiunea de corectare.

Asociindu-se, de regula, cu tulburari ale limbajului scris si uneori cu tulburari de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, parti componente ale unor logopatii polimorfe, care necesita nu numai continuarea activitatilor de terapie logopedica, ci si integrarea lor mai temeinica intr-un sistem de terapie complexa, atat a limbajului, cat si a intregii personalitati handicapate.

Principalele cauze ale frecventei ridicate a tulburarilor de pronuntie la deficientii mintal, le gasim in capacitatea scazuta a auzului lor fonematic, in afectarea procesului de percepere si reproducere corecta a modelelor verbale, in afectarea organica a aparatului fono-articulator etc.

Uneori, este implicata si etiologia centrala a tulburarilor de pronuntie.

Dar, independent de etiologie, corectarea tulburarilor de pronuntie la copiii cu deficienta mintala se desfasoara cu mai multe dificultati decat la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, si necesita un timp mai indelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.

In consecinta celor aratate, o atentie deosebita trebuie sa se acorde, in procesul de terapie a limbajului la deficientii mintal, stimularii auzului fonematic, antrenarii aparatului fono-articulator, exersarii pe material verbal a capacitatii de analiza si sinteza, adaptarii metodelor de lucru la specificul operatiilor si al proceselor mintale etc.

De exemplu, in activitatea de corectare a tulburarilor de pronuntie la elevii cu handicap mintal de varsta scolara mica, este utila si necesara adaptarea la specificul activitatilor de terapia limbajului, a unor procedee imprumutate din bagajul metodologic al predarii-invatarii citit-scrisului, adica a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-invatare a abecedarului. Desigur ca, in cazul copiilor cu deficiente mintale mai accentuate, aflati inca in etapa preoperatorie a dezvoltarii inteligentei si prezentand elemente evidente de sincretism in perceptie si gandire, vor fi preluate si adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O alta insuficienta a limbajului, cu o frecventa mare la elevii scolilor speciale ajutatoare, o reprezinta intarzierea in formarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinta nemijlocita a unora dintre particularitatile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris in capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv si al spritului de observatie, experienta saraca cu obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare, slaba dezvoltare si caracterul insuficient operational al reprezentarilor si al bagajului notional etc. Pe fondul acestor particularitati ale cognitiei, vocabularul deficientilor mintal este sarac, lacunar si cu forme predominant pasive.

In cazul elevilor investigati de noi, proportia fenomenelor respective a oscilat intre 64,5%, la clasa a II-a si 18,7%, la clasa a VI-a din scolile speciale ajutatoare cuprinse in sondaj. Rezulta ca obiectivele principale ale terapiei limbajului, in ceea ce priveste vocabularul scolarilor cu handicap mintal, consta in imbogatirea treptata a acestuia si in activizarea sa permanenta, in stransa corelatie cu masurile de imbogatire si precizare a bagajului de reprezentari si notiuni, in situatii contrare, dezvoltarea bagajului notional la scolarii respectivi se va desfasura lent, iar vocabularul va ramane lacunar, pasiv si confuz, ceea ce - dupa cum subliniaza Doru. V. Popovici (2000) - va impiedica desfasurarea unui proces de invatamant de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere insemnata la elevii claselor III - VI din scolile speciale ajutatoare o detin tulburarile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

Dupa Emil Verza (1988), exista o serie de manifestari comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestarile similare ale copilului cu intelect normal, in ceea ce priveste fenomenele dislexico-disgrafice.

Unele dintre aceste manifestari le intalnim, insa, prioritar la deficientii mintal:

inlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala;

omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic, in combinatiile de diftongi sau triftongi;

adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, a);

inversari de grafeme in interiorul cuvantului;

deformari de cuvinte, indeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu un caracter abstract;

contopiri sau fuziuni de cuvinte;

repetari de cuvinte, ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice structurilor mintale deficitare.

Dupa acelasi autor, scolarii cu handicap mintal, care prezinta tulburari disgrafice, manifesta si o alterare in ceea ce priveste estetica grafismului: o scriere foarte mica, ascutita si inghesuita, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari si inegale, iar sirurile scrise nu respecta liniatura din caiet. Specifica este si diminuarea dimensiunilor spre sfarsitul propozitiei sau al frazei.

Scrisul elevilor cu tulburari disgrafice din scolile speciale ajutatoare este, deci, inegal, dezordonat, imprastiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

In lotul de elevi handicapati mintal investigati de noi, ponderea tulburarilor limbajului scris s-a situat, in medie, pe locul al treilea (dupa tulburarile de vocabular si cele de pronuntie), osciland intre 46,4%, la clasa a IV-a si 34,8%, la clasa a Vl-a. Dupa cum se vede, insa, rata de scadere este redusa spre clasele mari, unde aceasta categorie de tulburari trece, practic, pe primul loc.

De asemenea, trebuie spus ca tulburarile limbajului scris se asociaza celor de pronuntie, pe care, uneori, continua sa le reflecte, chiar si dupa inlaturarea acestora din limbajul oral. in fine, mai trebuie mentionat si faptul ca tulburarile limbajului scris, dar si cele ale vorbirii orale la handicapatii mintal, se asociaza si se complica prin mari dificultati de insusire a structurilor gramaticale ale limbii.

Concretizate in numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le savarsesc in procesul comunicarii (orale sau scrise), in exprimari lipsite de precizie si coerenta, in frecvente greseli de ortografie si punctuatie, toate aceste agramatisme afecteaza capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivitatii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur si la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

In contextul celor mentionate pana aici, referitor la tipurile de tulburari ale limbajului, mai frecvent intalnite la elevii cu handicap mintal, este evident ca obiectivul de baza, in domeniul terapiei limbajului la acesti elevi, il constituie depistarea cat mai de timpuriu posibil si corectarea sistematica a tulburarilor de pronuntie, a tulburarilor limbajului scris si a fenomenelor de nedezvoltare si pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, insa, este necesara o preocupare mai insistenta vizand folosirea, pe scara larga, a unor metode, procedee si instrumente logopedice si de stimulare generala a limbajului, mai nuantat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficientilor mintal, dar care sa poata fi aplicate si diferentiat, in raport de constelatia individuala a particularitatilor fiecarui deficient mintal logopat.

2.5. In activitatea de corectare a tulburarilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinsi si unii elevi cu handicap mintal, care manifesta tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii: balbaiala, bradilalia si tahilalia.

Proportia acestor tulburari la elevii din lotul investigat de noi nu a inregistrat o scadere semnificativa odata cu avansarea in procesul de scolarizare, mentinandu-se la toate clasele, desigur cu unele oscilatii in ambele sensuri, undeva in jurul procentului mediu de 8%. Dupa Emil Verza (1988), fenomenul se datoreste rezistentei mari a acestor tulburari la actiunea de corectere, precum si faptului ca, nu rare ori, ele se accentueaza sau isi fac aparitia la varsta pubertatii si, de regula, se asociaza cu tulburari in sfera afectiva.

Spre deosebire de tulburarile de pronuntie, cele de ritm ale vorbirii nu imbraca forme atat de grave la scolarii cu handicap mintal, in mod obisnuit, la scolarii respectivi, balbaiala nu se transforma in logonevroza, deoarece ei, de regula, nu sunt constienti de handicapul lor si nu traiesc in mod dramatic sau stresant fenomenul, in vorbirea curenta a acestor scolari, se manifesta, insa, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluentei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverari, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate.

Perseverarea se poate constata atat la nivelul sunetelor, al silabelor si mai ales al unor cuvinte, cat si la nivelul propozitiilor si chiar al frazelor, imprimand expresiei o nota dezagreabila si influentand negativ posibilitatea de receptie.

Calitatea exprimarii verbale la unii scolari cu handicap mintal poate fi influentata si de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanta puternica a excitatiei corticale este prezenta tendinta spre vorbire tahilalica, necontrolata, dezordonata, repezita, iar la cei cu predominanta a inhibitiei corticale -tendinta spre vorbire bradilalica, excesiv incetinita, apatica, eliptica, in situatiile de manifestare accentuata, aceste forme de afectare, la elevii handicapati mintal, a fluentei exprimarii determina mari dificultati de urmarire si intelegere a mesajului verbal, pe care acestia incearca sa-l transmita, inclusiv in procesul comunicarii la lectii sau la alte activitati scolare.

2.6. O pondere si mai scazuta la elevii din lotul investigat - in medie 3,5% - am inregistrat-o in legatura cu nazonanta, asociata, uneori, dizartriei, afectiune datorata, de regula, unor malformatii organice ale aparatului fonoarticulator, precum si in legatura cu tulburarile vocii, de tipul- raguselii cronice si al asteniei vocale, a caror frecventa medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

In fine, ponderea cea mai redusa - doar 0,6% in medie - a fost inregistrata, la lotul investigat, in ceea ce priveste alalia, tulburare grava a functiilor de intelegere si expresie a limbajului, care, in cazul deficientei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferentiat si determina o orientare prioritara a cazurilor respective nu spre scoli speciale ajutatoare propriu-zise, ci spre institutii aparte, destinate copiilor cu deficienta mintala polimorfa, severa sau profunda. Dupa cum se stie, in aceste cazuri, toate functiile limbajului - inclusiv cele ale intelegerii si expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putand fi vorba despre un adevarat sindrom de nedezvoltare a limbajului si a intregii personalitati, de tip oligofrenic. Mentionam ca, in lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazica a limbajului la elevii handicapati mintal.

Cu toata frecventa mai redusa, la scolarii cu handicap mintal investigati, tulburarile de ritm si fluenta ale vorbirii, nazonanta si tulburarile vocii, precum si tulburarile de tip alalic constituie un capitol important al activitatilor de corectare, desfasurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales ca tulburarile respective se asociaza, frecvent, afectiunilor sferei motivational-afective si actionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanenta a activitatilor desfasurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate si cu diverse activitati de terapie complexa.

3. Consecinte ale caracterului polimodal si asociat al tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal

Analizand si sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat ca, insumate, procentele pe tipuri de tulburari au dat un total ce depaseste cu mult numarul elevilor investigati. Rezulta ca majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toti - prezentau un cumul de tulburari ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceasta situatie specifica - in care majoritatea elevilor cu logopatii din scolile speciale ajutatoare prezinta un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauza care imprima muncii logopedului din aceste scoli un caracter deosebit de complex.

De altfel, dupa cum se stie, caracterul polimodal reprezinta o trasatura generala chiar a deficientei mintale ca fenomen global, tulburarile de limbaj asociindu-se insuficientelor intelectuale, impreuna cu o serie de alte tulburari si defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, intr-o investigatie desfasurata in 14 scoli speciale ajutatoare din diferite localitati, am constatat ca, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinsi in activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, multi prezentau o serie de tulburari asociate celor mintale si de limbaj, dupa cum urmeaza:

- 112 elevi, adica 11,9%, prezentau tulburari asociate in plan senzorial;

343 elevi, adica 33,3%, prezentau dificultati accentuate de coordonare motorie si orientare spatiala, cu alte cuvinte, tulburari psihomotorii;

414 elevi, adica 40,2%, prezentau defecte ale membrelor si/sau ale coloanei, precum si malformatii ale aparatului fono-articular.

Este evident ca aceste tulburari si defecte, adesea cumulate la acelasi scolar handicapat mintal, reprezinta un factor agravant sau chiar o cauza nemijlocita a diferitelor logopatii. Se stie, de pilda, ca influentand puternic capacitatea de percepere si diferentiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina aparitia sau agravarea unor defecte de pronuntie, iar, in cazurile mai grave, o accentuata intarziere in insusirea vocabularului si a structurilor gramaticale. La randul lor, insuficientele vazului pot determina dificultati in formarea si consolidarea deprinderilor de citire si scriere, malformatiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburari de pronuntie, diminuarea capacitatii respiratorii influenteaza ritmul vorbirii si calitatea vocii, dificultatile de orientare si alte insuficiente psihomotorii influenteaza negativ procesul citirii si, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scazuta de coordonare motrica influenteaza negativ miscarile articulatorii etc.

Dupa parerea noastra, prezenta la scolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburari asociate celor intelectuale si de limbaj, face necesara organizarea si desfasurarea terapiei logopedice cu elevii scolilor speciale ajutatoare, in contextul altor masuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitatii etc. si, desigur, in conditiile unei colaborari stranse intre specialistul logoped cu ceilalti specialisti, care lucreaza la alte cabinete - cel de psihopedagogie speciala (de psiho-diagnoza), cel de corectare a tulburarilor neuromotorii, precum si cu psihopedagogul (dirigintele) si educatorul fiecarei clase, etc.

Referindu-se la aceleasi aspecte ale corelarii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitatii si cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirma: Daca pe parcursul timpului s-a constatat ca deficientele de limbaj trebuie corectate, pentru ca altfel ele se rasfrang negativ asupra intregului proces de recuperare si, in consecinta, s-au si normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelasi lucru se simte necesar si in domeniul corectarii deficientelor fizice, motorii si psihomotorii. Normarea insuficienta pentru catedrele de corectare a deficientelor fizice si de psihomotricitate franeaza mult procesul de recuperare, iar includerea educatiei psihomotorii in cultura fizica medicala, care si ea este insuficient normata, este o greseala care va fi, cu siguranta, indreptata in viitor (97, p. 141).

Incercand sa ne mentinem si noi in aceeasi nota de optimism, in ceea ce priveste viitorul terapiei complexe desfasurata cu scolarii handicapati mintal, consideram, la randul nostru, ca o solutie in aceasta directie ar putea consta in diversificarea functiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburarilor de limbaj.

Astfel, in conditiile in care, conform reglementarilor in vigoare, in majoritatea scolilor speciale ajutatoare functioneaza patru-sase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmari obiective duble, eventual asociate in felul urmator:

terapia tulburarilor de limbaj si a celor de psihomotricitate;

terapia tulburarilor de limbaj si a celor care afecteaza dezvoltarea senzoriala;

terapia tulburarilor accentuate si polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborarii intre cadre in procesul de terapie a limbajului la scolarii cu handicap mintal, suntem, totusi, de parere ca este necesara si o precisa delimitare a obiectivelor de urmarit, a responsabilitatilor ce revin fiecarui factor implicat si a prioritatilor corespunzatoare. in aceasta perspectiva, in atributiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la scolarii respectivi intra (dupa 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

corectarea tulburarilor de pronuntie;

corectarea tulburarilor de ritm si fluenta;

corectarea nazonantei;

corectarea tulburarilor de voce;

corectarea tulburarilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

inlaturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltarii oligofrenice etc.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie sa solicite, insa, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopati si sugerand colaboratorilor sai regimul verbal adecvat, de care elevii in cauza trebuie sa beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, in terapia tulburarilor de limbaj ci si in afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimularii generale a elevilor cu handicap mintal, avand implicatii directe in terapia limbajului:

stimularea acuitatii senzoriale, indeosebi a auzului fonematic si a vazului;

stimularea capacitatii respiratorii;

dezvoltarea psihomotricitatii, indeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii si plasticitatii organelor fonoarticulatorii, formarea simtului ritmului, a capacitatii de orientare spatiala, accelerarea procesului de lateralizare a functiei organelor perechi etc.;

dezvoltarea capacitatii de concentrare a atentiei si de memorare a noi cuvinte, in insusi procesul comunicarii.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, impreuna cu specialistii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie speciala (psihodiagnoza si consiliere), precum si cu profesorii de educatie fizica, cu maistrii instructori, cu profesorii si educatorii claselor, cu cei care se ocupa de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmarite, prioritar in activitatile instructiv-educative:

structurarea, dezvoltarea si activizarea vocabularului;

trezirea si stimulara trebuintei de comunicare;

formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

formarea deprinderii de a participa la dialog;

formarea capacitatii de analiza si sinteza fonetica si grafica;

insusirea structurilor gramaticale corecte si corectarea celor insusite gresit;

antrenarea ritmului optim al vorbirii si asigurarea intonatiei adecvate, in diferite situatii de comunicare: monolog, dialog, conversatie, citire, recitare, cantare a unui text etc.

In urmarirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijina activitatea celorlalte cadre, care urmaresc, prioritar, obiectivele respective, in conditiile specifice si cu mijloacele pe care le ofera activitatea de invatare la clasa, precum si procesul comunicarii curente, in cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activitatii de terapie a limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal

Activitatile de terapie a limbajului, desfasurate cu elevii scolilor speciale ajutatoare, se bazeaza, in esenta, pe un proces sistematic de invatare sau reinvatare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptata a acestor structuri in vorbirea curenta. De aceea, pentru a fi eficiente, activitatile de terapie a limbajului trebuie sa respecte, in conceperea si desfasurarea lor, cerintele metodologice generale, care stau la baza oricarei activitati de invatare in scoala.

Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitatile de terapia limbajului sa se desfasoare conform principiilor didactice generale, adaptate, insa, conditiilor specifice de lucru cu scolarii handicapati mintal, care prezinta atat tulburari ale dezvoltarii limbajului, cat si defecte de vorbire.

Printre aceste principii, adaptate specificului muncii in invatamantul handicapatilor mintal, se numara:

q        orientarea intuitiv-practica a activitatilor de terapie a limbajului;

q        asigurarea varietatii si accesibilitatii materialului intuitiv-verbal, folosit in aceste activitati;

q        esalonarea de la simplu la complex a exercitiilor utilizate in activitatea de terapie a limbajului;

q        diferentierea si individualizarea materialului demonstrativ si a exercitiilor cu materialul verbal;

q        participarea constienta a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, in stransa legatura cu cerinta consolidarii si automatizarii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire in chiar procesul de comunicare;

q        mobilizarea afectiva si trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei activitati de situatii practice si exercitii ludice;

q        asigurarea temeiniciei achizitiilor verbale etc.

Totodata, exercitii de terapia limbajului si corectarea defectelor de vorbire se cer concepute si desfasurate conform principiului integrarii lor organice in sistemul educatiei si terapiei complexe a scolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezinta, de altfel, un principiu specific de baza al invatamantului pentru handicapati mintal, care urmareste sa asigure coordonarea tuturor actiunilor corectiv-terapeutice desfasurate in scoala speciala ajutatoare si presupune, asa cum am subliniat mai sus, o stransa colaborare intre cadre. Obiectivul central al acestei colaborari pe linia terapiei limbajului consta in asigurarea caracterului unitar al cerintelor si regimului verbal in trei situatii fundamentale: in activitatea la cabinetul de corectare, in activitatea de invatare la clasa si in procesul comunicarii cotidiene.

Avand in vedere caracteristicile psihologice ale handicapatilor mintal, etiologia si simptomatologia tulburarilor de limbaj la acesti handicapati, in activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire si de inlaturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitatii psihice de ansamblu, terapia logopedica subsumandu-se obiectivului general al stimularii dezvoltarii compensatorii.

Rezumat Specific pentru scolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al tulburarilor de limbaj. De asemenea, este specifica si asocierea tulburarilor de limbaj altor tulburari si insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre aceste tulburari se pot constitui in factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronuntie, de ritm si de fluenta a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprima tulburarilor de limbaj ale scolarilor respectivi o accentuata rezistenta la masurile de corectare. In clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Desi sub influenta activitatilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburari se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot intalni si la diferiti elevi din clasele mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice adecvate si pierderii, in acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorita unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales, la varsta pubertatii. In conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia limbajului depasesc sarcinile activitatii logopedice obisnuite, corelandu-se strans cu alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal. Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integranta a sistemului de terapie complexa, contribuie la integrarea eficienta a elevilor cu handicap mintal in procesul invatarii si al comunicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla. La randul lor, activitatile organizate de invatare ofera terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare, principii si procedee de lucru, care se asociaza demersului metodologic specific in corectarea fiecarei tulburari de limbaj.

Intrebari si sarcini recapitulative

Reproduceti in glosarul individual cel putin doua dintre definitiile deficientei mintale, in care este mentionata si afectarea specifica a procesului comunicarii.

Definiti functia semiotica, in general, si precizati care sunt particularitatile acestei functii la elevii cu handicap mintal.

Functia semiotica -

In ce consta importanta cunoasterii specificului tulburarilor de limbaj la scolarii cu handicap mintal, de catre toate cadrele implicate in munca instructiv-educativ-terapeutica cu acestia?

Enumerati, in ordinea frecventei lor, principalele tulburari de limbaj prezente la scolarii cu handicap mintal. Cum influenteaza aceste tulburari activitatea de invatare in scoala?

Ce se intelege prin caracter polimodal al tulburarilor de limbaj la copiii cu deficienta mintala?

Descrieti obiectivele prioritare ale activitatii de terapia limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal si gradul de implicare in aceasta activitate a diferitilor specialisti.

O1............................

O2.........................

O3...........................

O4..........................

O5...........................

Enumerati principiile didactice adaptate specificului activitatilor de terapia limbajului, desfasurata cu scolarii handicapati mintal.

Principiul ..................

Principiul ..................

Principiul ..................

Principiul ..................

Principiul ..................

CUVANT DE INCHEIERE

1. Complexul de tulburari care au loc in plan anatomic, fiziologic si/sau functional, diminuand semnificativ capacitatea adaptiva a copilului (persoanei) in cauza si creandu-i acestuia dificultati in procesul dezvoltarii si in raporturile cu semenii sai, reprezinta o deficienta. Cand datorita gravitatii tulburarilor, precum si datorita unor conditii precare de mediu si de educatie, copilul respectiv nu se poate adapta cerintelor minimale impuse de comunitatea sociala careia ii apartine, atunci deficienta devine cauza a unei stari de handicap. Odata instalata, starea de handicap creeaza conditii pentru consolidarea si chiar agravarea deficientei. Rezulta ca intre deficienta si starea consecutiva de handicap exista o complexa relatie de interconditionare.

Domeniul stiintific interdisciplinar si cu ramificatii interdisciplinare, care aprofundeaza modalitatile de cunoastere si de rezolvare a problemelor de educatie speciala, instruire si terapie complexa a copiilor cu deficiente, respectiv a scolarilor cu handicap, se numeste psihopedagogie speciala.

Interdisciplinaritatea acesteia rezulta din caracteristicile sale ca stiinta de sinteza, care a luat fiinta la intersectia dintre psihologie, stiintele educatiei, sociologie si alte domenii stiintifice si practice, iar caracterul intradisciplinar se concretizeaza in ramurile sale bine distincte, ale caror obiectiv de studiu il reprezinta diferitele categorii de copii cu deficiente, incapacitati si cu stari consecutive de handicap.

1.2. Cand starea de handicap este consecutiva deficientei mintale, studiul aprofundat al acestei stari - si al modalitatilor prin care ea poate fi depasita partial sau, uneori, total - intra in sfera de competenta a psihopedagogie! speciale a handicapatilor mintal sau de intelect.

Una dintre temele centrale, pe care le abordeaza psihopedagogia speciala, se refera la etiologia starilor de handicap consecutiv diferitelor deficiente, inclusiv deficientei mintale.

2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficientei mintale se situeaza in urmatoarele categorii de fenomene:

Ereditatea, adica zestrea genetica, sau ceea ce este mostenit, in aceasta categorie intra:

a) factorii genetici nespecifici care dau nastere deficientei mintale endogene

si

b) factorii genetici specifici, constand in aberatii cromozomiale si in deficiente specifice ale genelor (disfunctii metabolice, disfunctii endocrine etc.).

Mediul si educatia, adica ceea ce este dobandit, in aceasta categorie intra factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali si psihoafectivi (care dau nastere diferitelor forme ale deficientei mintale exogene).

2.2. Prin actiunea, de regula, complexa si inlantuita, a unor factori nocivi asupra organismului, indeosebi asupra sistemului nervos central in diferite etape ale procesului de crestere si maturizare, se produce o accentuata scadere a eficientei mintale, precum si o semnificativa diminuare a capacitatii de adaptare si integrare sociala, adica o stare de handicap consecutiv deficientei mintale.

Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficientei mintale reprezinta o importanta conditie pentru initierea masurilor vizand profilaxia si terapia specifica a acestui fenomen. Pentru ca masurile initiate sa fie eficiente, este necesara abordarea timpurie si complexa, in echipa interdisciplinara, a oricarui caz de handicapare consecutiva deficientei mintale.

3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficientilor mintal se numara diferite intarzieri si tulburari ale procesului dezvoltarii: intarzierea debuturilor specifice micii copilarii (aparitia ganguritului, primele cuvinte, primii pasi etc.), intarzierea in dezvoltarea limbajului, intarzierea in dezvoltarea intelectuala, tulburarea desfasurarii normale a procesului de formare a unei personalitati armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scaderea eficientei adaptarii si integrarii in comunitate a celor in cauza.

Intre copiii cu deficiente mintale si copiii normal dezvoltati intelectual exista, fara indoiala, si unele deosebiri, mai mult sau mai putin evidente, in ceea ce priveste dezvoltarea fizica si anatomo-fiziologica, acestea trebuind sa fie cunoscute si de catre psihopedagog, in scopul participarii sale eficiente la echipa interdisciplinara, care elaboreaza si aplica programele adaptate, personalizate, de educatie speciala si terapie complexa.

Tangential, ne-am referit si noi la unele dintre deosebirile respective, atunci cand am descris, de exemplu, caracteristicile dezvoltarii in cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate genetic, precum si cu ocazia analizei trasaturilor de specificitate ale deficientilor mintal. O prezentare mai extinsa a problematicii respective poate fi gasita, desigur, in lucrarile cu profil medical.

Intarzierile in dezvoltare si diferentele calitative, in raport cu copiii avand o dezvoltare mintala normala, stau la baza diverselor clasificari ale copiilor cu deficienta mintala, precum si la baza descrierilor prin care se urmareste evidentierea acelor caracteristici diferentiatoare, ce trebuie avute in vedere in elaborarea programelor de interventie ameliorativa.

Evaluarea nivelului de dezvoltare intr-un proces modem de diagnoza, dinamica si formativa care nu elimina ci intregeste sistemul traditional de psihodiagnoza - ofera posibilitati largi de cunoastere a caracteristicilor copiilor cu deficienta mintala si cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiente intelectuale. La randul sau, cunoasterea aprofundata a caracteristicilor acestor copii asigura posibilitatea abordarii diferentiate in procesul de modelare compensatorie a personalitatii lor, in perspectiva depasirii starii de handicap.

4. Trasaturile care fac diferenta esentiala intre copiii si adolescentii cu deficiente mintale si cei avand caracteristici intelectuale si o dezvoltare mintala normala se numesc, in limbajul psihopedagogie, trasaturi de specificitate a deficientei mintale.

4.1. Notiunea de specificitate nu trebuie legata de o singura manifestare sau trasatura, oricat de evidenta ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trasaturi si manifestari, in aceasta viziune, specificitatea deficientei mintale si a sarii consecutive de handicap consta, de fapt, in dereglarea dinamicii dezvoltarii psihointelectuale, precum si a dinamicii corticale, aceste dereglari generand, ca manifestari specifice: caracterul restrans al proximei dezvoltari (dupa L S. Vagotski), vascozitatea genetica (dupa B. Inhelder), heterocronia sau intarzierea inegala a parametrilor dezvoltarii la acelasi individ (dupa R. Zazzo), inertia patologica sau oligofrenica (dupa A.R. Luria). Toate acestea au drept consecinta scaderea eficientei intelectuale si adaptative a persoanei in cauza sub nivelul minimal al cerintelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determina instalarea starii propriu-zise de handicap mintal.

Trebuie retinut insa ca - asa cum rezulta din diferite cercetari si experiente practice recente - in conditii favorabile de mediu, educatie si terapie specifica, exista reale posibilitati de diminuare a manifestarii trasaturilor de specificitate a deficientei mintale la un individ sau altul si chiar de prevenire a instalarii starii consecutive de handicap. Pentru aceasta insa este necesara o cunoastere temeinica, de catre psihopedagogul practician si ceilalti participanti la echipa interdisciplinara de interventie ameliorativa, a constelatiei de manifestari concrete, prin care trasaturile de specificitate ale deficientei mintale se particularizeaza in profile psihologice individuale.

De asemenea, este necesara abordarea cat mai de timpuriu posibila a oricarui copil la care se observa situatii de intarziere sau alte dereglari ale procesului normal de dezvoltare, in vederea elaborarii si aplicarii intensive a programelor individuale de interventie profilactica si ameliorativa.

In realizarea acestor programe individuale, o deosebita importanta are implicarea masiva si stabila a familiei.

5. O caracteristica majora, prin care specificitatea starilor de handicap mintal se manifesta la fiecare copil sau adolescent cu deficiente mintale o reprezinta diminuarea accentuata a capacitatii de generalizare, fenomen considerat de catre unii specialisti ca reprezentand simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest simptom central influenteaza puternic eficienta proceselor cognitive ale scolarilor cu handicap mintal, in stransa legatura cu valorile scazute, atat a sensibilitatii lor absolute, cat si, mai ales, a sensibilitatii diferentiale.

Activitatea perceptiva la deficientii mintal se deosebeste prin lentoare, rigiditate si insuficienta organizare, ceea ce determina caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, saracia imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale perceptiei se reflecta negativ asupra formarii si dezvoltarii celorlalte procese cognitive ale deficientilor mintal, in primul rand, asupra reprezentarilor, care dobandesc un caracter ingust si unilateral, fiind slab diferentiate, rigide si insuficient corelate cu experienta.

Gandirea deficientilor mintal se caracterizeaza, la randul sau, prin dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inertia si lentoarea, ori, dimpotriva, prin precipitarea operatiilor mintale, dar si a celor practice, prin dificultati majore in realizarea transferului experientei si a aplicarii in situatii noi a cunostintelor insusite etc.

De asemenea, si imaginatia este foarte slab dezvoltata la copiii cu deficienta mintala, acestia caracterizandu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.

Eficienta activitatii cognitive poate fi influentata la scolarii cu handicap mintal si de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusa a acesteia, de uitarea accelerata si masiva, de instabilitatea si lipsa de concentrare a atentiei etc.

Totodata, exersarea sistematica a capacitatii mnezice si a atentiei poate juca un important rol compensator in activitatea cognitiva, cu conditia ca aceasta exersare sa fie integrata unei terapii complexe, desfasurata cu scolarii handicapati mintal, atat in grup, cat si individual.

6. Specificitatea deficientei mintale se reflecta si in particularitatile limbajului la scolarii cu handicap mintal, particularitati printre care un loc central il detine caracterul polimodal al defectelor de vorbire si al tulburarilor de limbaj, precum si asocierea acestora cu alte tulburari si insuficiente ale dezvoltarii. Unele dintre tulburarile asociate la care ne referim se pot constitui chiar in factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronuntie, de ritm si fluenta a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la imprimarea unei accentuate rezistente la masurile de corectare a tulburarilor de limbaj prezente la scolarii cu handicap mintal. Tocmai de aceea, in clasele mici ale scolii speciale ajutatoare, tulburarile de limbaj si defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor.

Desi sub influenta activitatilor instructiv-educative si terapeutice, aceste tulburari si defecte se diminueaza si se reduc treptat, ele se pot intalni, destul de frecvent, si la diferiti elevi din clasele mari, fie datorita orientarii tarzii spre masuri terapeutice adecvate si pierderii, in acest fel, a perioadelor optime de corectare a diferitelor functii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorita unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficientii mintal, mai ales la varsta pubertatii.

In conditiile scolii speciale ajutatoare, obiectivele urmarite la cabinetele de terapia limbajului depasesc sarcinile muncii logopedice obisnuite, corelandu-se strans cu alte obiective importante ale educatiei si terapiei complexe a scolarilor cu handicap mintal. Activitatile de corectare a vorbirii si terapia limbajului, ca parte integrata a sistemului de terapie complexa, pot contribui la integrarea eficienta a scolarilor respectivi in procesul invatarii si al comunicarii curente, la pregatirea lor pentru integrarea sociala multipla. Activitatile organizate de invatare ofera, la randul lor, terapiei limbajului cadrul necesar de desfasurare, principii si procedee de lucru, care se asociaza demersului metodologic specific in corectarea fiecarei tulburari de limbaj.

BIBLIOGRAFIE

1. 21 Drutu l. (1995), "Psihopedagogia deficientilor mintal (lectii)", Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

2. Ajuriaguerra J. De (1971), "Manuel de psychiatrie", Maison, Paris.

3. Allport G.M. (trad. 1981), "Structura si dezvoltarea personalitatii", E.D.P., Bucuresti.

4. Arcan P., Ciumageanu D. (1980), "Copilul deficient mintal", Ed. Facla, Timisoara.

5. Bandila A., Rusu C. (1999), "Dictionar selectiv - Psihopedagogie speciala, Defectologie medico-sociala", Ed. Pro-Humanitate, Bu curesti.

6. Besson J. (1969), "L'ecole et formation des debilles", Delta E.A., Suisse.

7. Binet A., Simon Th. (1905), "Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue", in: L Annee psychologique.

8. Binet A., Simon Th. (1908), "Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants", in: L Annee psycholoque

9. Binet, A. (trad. 1975), "Ideile moderne despre copii", E.D.P., Bucuresti.

Bontila Gh. (1971), "Aptitudinile si masurarea lor", Centrul de documentare al Ministerului Muncii, Bucuresti.

Brunner J.S. (trad. 1970), "Pentru o teorie a instrurii", E.D.P., Bucuresti.

Busemann A. (1965), "Psychologie des deficients intellectuelles", P.U.F., Paris.

Chiva M. (1973), "Debiles normeaux, debiles patologiques", Ed. Delachaux et Niestle, Neuchatel.

Chiva M. (trad. 1979), "Tablouri psihologice ale debilitatii mintale diferentiate dupa etiologie", in: Zazzo R. (coord.). Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979), "Etiologia debilitatii mintale", in: Zazzo R. (coord.). Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Chomscy N. (1973), "Le langage et la pansee", Petite Biblioteque Payot, Paris.

Ciumageanu D. (1970), "Unele probleme generale ale selectiei copiilor deficienti in vederea scolarizarii lor adecvate", in: "Caiet de defectologie", nr. 2, Institutul de Stiinte Pedagogice, Filiala Cluj.

Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998), "Psihologie scolara", Polirom, lasi.

Cretu V. (1999), "Educatia pentru drepturile copilului", Ed. Semne, Bucuresti.

Diacikov A.I. (red. coord., 1970), "Defektologhiceskii s/ovar" (Dictionar defectologie), Ed. Pedagoghika, Moskva.

Dool E.A. (1941), "The Esential of an Inclusiv Concept of Mental Deficiency", in: Amer. J. Ment. Defic., XLVI.

E.D.P., Bucuresti.

Enachescu C. (1996), "Tratat de igiena mintala", E.D.P. - R.A., Bucuresti.

Faure E/(1974), "A invata sa fii", E:D.P., Bucuresti.

Feurenstein R. and Co. (1991), "Mediatei Learninig Experience. Theoretical Psychological and Learnening Implications", Freund and Co., London.

Galperin P.l. si colab. (trad. 1970), "Studii de psihologia invatarii", E.D.P., Bucuresti.

Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979), "Mediul social, mediul familial si debilitatea mintala", in: Zazzo R. (coord.). Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Golovina T.N. (1974), "Izobrazitelnaia deiatelnost uceascihsea vspomogatelnoi skoli" (Activitatea plastica a elevilor scolii ajutatoare), Pedagoghika, Moskva.

Golu M. (1993), "Dinamica personalitatii", Ed. Geneze, Bucuresti.

Golu M. (1997), "Dezvoltarea stadiala si cerintele cunoasterii copilului", in: Dima S. (coord.) Copilaria - fundament al personalitatii, Ed. de Revista invatamantului prescolar, Bucuresti.

Golu P. (1985), "Invatare si dezvoltare", Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.

Gorgos C. (sub red., 1991), "Dictionar enciclopedic de psihiatrie", Ed. Medicala, Bucuresti.

Hoist Jesper (2000), "Assesment in Specia! Educational Needs in Denmark", Socrates Warking Paper, Maech 2000.

Inhelder B. (1963), "La diagnostic du raisonnement chez Ies de-biles mentaux", Ed. Delachaux et Niestle, 2-e edit., Neuchatel.

Inhelder si colab. (trad. 1977), "Invatarea si structurile cunoasterii", E.D.P., Bucuresti.

Jinga , Negret l. (1999), "Invatarea eficienta", Ed. Aldin, Bucuresti.

Kulcsar T. (1978), "Factorii psihologici ai reusitei scolare", E.D.P., Bucuresti.

Kulcsar T. (1979), "Repere psihogenetice in cunoasterea inteligentei (probe operatorii)", in: Zorgo B., Radu l. (coord.). Studii de psihologie scolara, E.D.P., Bucuresti.

Laplanche J., Pantalis J.B. (1994), "Vocabularul psihanalizei", Ed. Humanitas, Bucuresti.

Lebedinskii V.V. (1985), "Naruseniia psihiceskogo razvitiia u detei" (Tulburari ale dezvoltarii psihice la copii), Ed. Univ. Moskva.

Lewin K. (1967), "Psyhologie dinamique, Ies relations humanies", P.U.F., Paris.

Lewis E.O. (1933), "Types of mental deficiency and their special signifiance", in: J.Ment. Sci., 79.

lonescu Gh. (1985), "Psihologie clinica", Ed. Academiei, Bucuresti.

lonescu S. (1974), "Specificitatea deficientei mintale", in: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucuresti.

lonescu S. (1975), "Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal", Ed. Academiei, Bucuresti.

lonescu S., Radu V. (1973), "Diagnoza deficientei mintale", in: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucuresti.

Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997), "Organizarea scolara fata in fata cu scoala diversitatii", Prelegere la Cursul Master cu tema Educatia integrata a copilului cu CES, Universitatea din Bucuresti.

Lubovski V.l. (1978), "Razvitie slovesnoi reglatii deistvii u detei v norme i patologhii" (Dezvoltarea reglajului verbal la copii, in stare de normalitate si patologica), Pedagoghika, Moskva.

Lungu-Nicolae S. (1980), "Pseudodebilitatea mintala la copil", (teza de doctorat), Universitatea din Bucuresti.

Luria A.R. (1960), "Umstvennootstalii rebionok" (Copilul inapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.

Manolache A. (red., 1979), "Dictionar de Pedagogie", E.D.P., Bucuresti.

Manolache l. (1999), "Cercetari de psihologie scolara" Ed. Licorna, Bucuresti.

Mare V., Drutu l., Preda V. (1999), "Defectologie", Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

Marinache C.V. (1999), "Relatia gemelaritate-debilitate", lucrare de diploma, Universitatea din Bucuresti.

Miclea M. (1999), "Psihologie cognitiva; modele teoretico-expe-rimentale", Ed. Polirom, lasi.

Misail N. (1997), "Implicatiile conceptiei integrationiste asupra integrarii scolare si profesionale a deficientilor mintal", (teza de doctorat, coord. st. Prof. Dr. V.Preda), Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

Munteanu A. (1993), "Izvoarele prenatale ale psihicului uman", in: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucuresti.

Musu l. (1991), "Problematica curriculumului pentru invatamantul special", in: Revista de Educatie Speciala, nr.1, Bucuresti.

Musu l., Taflan A. (coord., 1997), "Terapia educationala integrata", Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Neagoe M. (1992), "Cunoasterea copiilor si tinerilor din caminele spital", in: Revista de Educatie Speciala, nr. 1, Bucuresti.

Net L. (1973), "L'education des debiles mentaux", Ed. Privat, Toulouse.

Netschine G. (trad. 1979), "Idioti, debili si savanti in secolul al XlX-lea", in: Zazzo R. (coord.). Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Nicolescu FI. (1972), "Psihodiagnosticul si implicatiile lui pedagogice", in: Pedagogie Speciala, Ed. Litera, Bucuresti.

Obrocea N. (1971), "Pregatirea copilului intarziat mintal pentru insusirea notiunii de numar" (teza de doctorat), Univ. Babes-Bolyai, Cluj.

Paunescu C-tin (1976), "Deficienta mintala si procesul invatarii", E.D.P., Bucuresti.

Paunescu C-tin (1977), "Deficienta mintala si organizarea personalitatii", E.D.P., Bucuresti.

Paunescu C-tin, Musu l. (1990), "Recuperarea medico-pedagogica a copilului cu handicap mintal", Ed. Medicala, Bucuresti.

Paunescu C-tin, Musu l. (1997), "Psihopedagogia speciala integrata. Handicapul mintal. Handicapul intelectual", Ed. ProHumanitate, Bucuresti.

Perron R. (trad. 1979), "Deficienta mintala si reprezentarea de sine", in: Zazzo R. (coord). Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966), "Importanta cunoasterii si prevenirii didactogeniilor la elevi", in: Probleme de defectologie, voi. V, E.D.P., Bucuresti.

Pevzner M.S. (1959), "Deti oligofreni" (Copiii oligofreni), Ed. A.P.N., Moskva.

Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979), "Uceasciesea vspomo-gatelnoi skoli" (Elevii scolii ajutatoare), Pedagoghika, Moskva.

Piaget J. (trad.1973), "Nasterea inteligentei la copil", E.D.P., Bucuresti.

Piaget J., Inhelder B. (1966), "L'image mentale chez l'enfant", P.U.F., Paris.

Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964), "Psihologia copilului". Ed. Stiintifica, Bucuresti.

Popescu-Neveanu P. (1978), "Dictionar de Psihologie", Ed. Albatros, Bucuresti.

Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977), "Curs de psihologie generala", Tipografia Universitatii Bucuresti.

Popescu-Neveanu P. st colab. (1987), "Psihologie scolara", Universitatea din Bucuresti.

Popescu-Neveanu P., Zlate M., Cretu T. (1995), "Psihologie", manual pentru clasa a X-a scoli normale si licee, E.D.P. - R.A., Bucuresti.

Popovici D.V. (2000), "Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale", Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Porot F., Richelle M. (trad. 1995), "Introducere in psihologie", Ed. Humanitas, Bucuresti.

Preda V. (1992), "Valoarea probei Figurii complexe-Rey in studierea memoriei operationale vizuale si a structurii perceptiv-motorii a spatiului grafic la deficientii de intelect si la ambliopi", in: Revista de Educatie Speciala, nr. 2, Bucuresti.

Pufan C-tin (1968), "Sesizarea tautologiei, a absurdului si a relatiilor cauzale de catre debilii mintal", in: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucuresti.

Pufan C-tin (1969), "Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual si dezvoltarea gandirii la copilul cu debilitate mintala", in: Revista de Pedagogie, nr. 2, Bucuresti.

Radu Gh. (1979), "Elemente de specificitate in profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicatii in activitatea de invatare", in: Revista de Psihologie, nr. 2, Bucuresti.

Radu Gh. (1981), "Imaginea schematica si simbolul grafic in activitatea scolara cu debilul mintal" (teza de doctorat, coord. st. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucuresti.

Radu Gh. (1992), "Contradictii ale sistemului actual de instruire si educatie speciala a handicapatilor mintal", in: Revista de Educatie Speciala, nr. 1, Bucuresti.

Radu Gh. (1993), "Cerinte pentru un model adaptat de invatare, decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatii mintal", in: Revista de Educatie Speciala, nr.1-2, Bucuresti.

Radu Gh. (1994), "Cerinte pentru un model adaptat de invatare, decurgand din rigiditatea reactiilor la handicapatii mintal", in: Revista de Educatie Speciala, nr. 1-2, Bucuresti.

Radu Gh. (1997), "Valente compensatorii ale abordarii operational-anticipative a handicapatilor mintal in perspectiva piagetiana si vagotskiana", in; Revista de Psihologie, nr. 1-2, Bucuresti.

Radu Gh. (1999), "Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap", E.D.P.-R.A., Bucuresti.

Radu Gh. (coord., 1999), "Introducere in psihopedagogia scolarilor cu handicap", Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Radu Gh. si colab. (1975), "Directii ale optimizarii invatamantului ajutator", in: Probleme de Defectologie, voi. IX, E.D.P., Bucuresti.

Radu Gh., Nicolescu FI. (1979), "Aspecte heterocronice in dezvoltarea abilitatilor la elevii din clasa l a scolii ajutatoare", in: Revista de Pedagogie, nr. 6, Bucuresti.

Radu Gh., Nicolescu FI. (1980), "Observatii pe marginea aplicarii unor probe de abilitati manuale in clasa l a scolii ajutatoare", in: Probleme de Defectologie, voi. X, Bucuresti.

Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976), "Unele particularitati ale invatamantului pentru debili mintal", E.D.P., Bucuresti.

Radu l. (1976), "Principii metodologice in elaborarea si utilizarea probelor psihologice", in: Indrumator psihologic, voi. II, Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

Radu l.D. (2000), "Educatia psihomotorie a deficientilor mintal" (indrumator metodic), Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Radu luliana, Radu l.D. (1970), "Manifestari ale inertiei gandirii la elevii debili mintali din scoala profesionala speciala", in: Pedagogie speciala, nr. 1, Centrul de documentare si publicatii al Ministerului Muncii, Bucuresti.

Rosca Al. (1931), "Debilitatea mintala. Aspectul psihologic, pedagogic si social al problemei copiilor debili mintali", Ed. Institutului de Psihotehnica al Universitatii din Cluj.

Rosca Al. (1936), "Orientarea profesionala a anormalilor", Ed. Institutului de Psihotehnica al Universitatii din Cluj.

Rosca Al. (1965), "Specificul diferentelor psihice dintre copiii intarziati mintal si cei normali", E.D.P., Bucuresti.

Rosca Al. (sub red., 1973), "Tratat de psihologie experimentala", Ed. Academiei, Bucuresti.

Rosca M. (1967), "Psihologia deficientilor mintal", E.D.P., Bucuresti.

Rosca M. (1972), "Metode de psihodiagnostic", E.D.P., Bucuresti.

Roth-Szamoskozi A. (1998), "Activitatea functiilor cognitive in copilaria mica", Ed. Presa Universitara, Cluj-Napoca.

Rubenstein S.l. (1970, "Psihologhiia umstvennootstalogo skol-nika" (Psihologia scolarului inapoiat mintal), Ed. Prosvescenie, Moskva.

Rusu M. (1993), "Cu privire la clasificarea internationala a handicapului", in: Revista de Educatie Speciala, nr. 2, Bucuresti.

Rutter M. (1984), "Helping trauble children", Penguin Bocks, London.

Santucci H., Helal A. (trad. 1979), "Particularitati ale preadolescentului debil la proba Binet-Simon", in: Zazzo R. (coord.) Debilitatile mintale, E.D.P., Bucuresti.

Sillamy N. (1996), "Dictionar de psihologie" (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti.

Strauss A.A., Lehtinen L.E., "Psyhopatology and Education of the Injured Child" (vol. II), Grune et Stretton, N.Y.

Strachinaru l. (1994), "Psihopedagogia speciala", vol. l, Ed. Trinitas, lasi.

Szamoskozi St. (1997), "Evaluarea potentialului intelectual la elevi", Presa Universitara, Cluj-Napoca.

Schiopu U. (1997), "Introducere in psihodiagnostic", Tipografia Universitatii din Bucuresti.

Schiopu U., Verza E. (1997), "Psihologia varstelor, ciclurile vietii", E.D.P. - R.A., Bucuresti.

Serban L. (1999), "Rolul familiei si al gradinitei in pregatirea pentru integrare a copiilor cu sindrom Down", in: Radu Gh. (coord). Introducere in psihologia scolarului cu handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti.

Sevcenko S.G. (1999), "Korrektionno-rezvivaiuscee obucenie" (Instruirea corectiv-formativa), Ed. Vlados, Moskva.

Sif J.l. (sub red., 1965)., "Osobennosti umstvennogo razvitiia uceascihsea vspomogatelnoi skoli" (Particularitati ale dezvoltarii mintale la elevii scolii ajutatoare), Ed.Prosvescenie, Moskva.

Sipitana L.M. si colab. (1997), "Razvitie licinosti rebionka v uslo-viiah materinskoi deprivatii" (Dezvoltarea personalitatii copilului in conditiile deprivarii de mama), Sankt-Petersburg.

Tasquelles F. (1991), "La reeducation des dabiles mentaux", in: Introduction a l'aide materialle et l'education therapique, Ed. Privat, Toulousse.

Tredgold A.F. (1947), "A Text Book of Mental Deficiency", Tindal and Cor, London, Bailliere.

Vagotski LS. (1934, trad. 1971), "Opere psihologice alese", vol l-ll, E.D.P., Bucuresti.

Vasilescu-Despa L. (1999), "Interventia timpurie - premisa a educatiei integrate a copilului cu sindrom Down", in: Radu Gh. (coord.). Introducere in psihopedagogia scolarilor cu handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Vermeylen C. (1929), "Les debiles mentaux", Lamartin, Bruxelles.

Verza E. (1973), "Conduita verbala a scolarilor mici (normali, logopati si debili mintal)", E.D.P., Bucuresti.

Verza E. (1987), "Psihodiagnoza si prognoza in defectologie", in: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucuresti.

Verza E. (coord., 1997), "Ghidul educatorului", Universitatea din Bucuresti.

Verza E., "Psihopedagogie speciala", E.D.P.- R.A., Bucuresti

Verza E., Radu Gh. (1988), "Terapia limbajului in invatamantul ajutator; raportul limbaj - comunicare - invatare la deficientii mintal", in: Verza E. (coord.). Probleme de Defectologie, Tipografia Universitatii Bucuresti.

Verza E., Verza E.F. (2000), "Psihologia varstelor", Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Vlad E. (1999), "Evaluarea in actul educational-terapeutic", Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti.

Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), "Despre copiii cu abateri in dezvoltare", E.D.P., Bucuresti.

Vrasmas T. si colab. (1996), "Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale", UNICEF - Bucuresti.

Walon H. (trad. 1964), "De la act la gandire", Ed. Stiintifica, Bucuresti.

Zazzo R. (1960), "Une recherche d'equipe sur la debilitee mentale", in: Enfance, nr. 4-5.

Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), "Debilitatile mintale", E.D.P., Bucuresti.

Zazzo R, Prefata la lucrarea: lonescu S. (1987). L'intervention en deficience mental, vol. l, Ed.P.Mardaga, Liege, Bruxelles.

Zlate M. (1994), "Introducere in psihologie", Ed. Sansa, Bucuresti.

Zorgo B. (1976), "Examinarile psihologice", in: Indrumator psihologic, vol. II, Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.

Zorgo B., Boscaiu-Neagu E. (1964), "Cu privire la raportul dintre tulburarile de vorbire si dezvoltarea activitatii intelectuale la copii", in: Probleme de Defectologie, vol. IV, E.D.P., Bucuresti.