Principiul invatarii active si constiente

Universitatea din Oradea,

Facultatea de Litere, Specializarea Romana- Engleza

Principiul invatarii active si constiente

1.Abordare teoretica

Se stie ca educatia constituie, in cea mai mare parte, un demers intentionat, orientat in chip constient catre concretizarea unor finalitati bine precizate. Caracterul teleologic al educatie este imprimat si de corelarea actiunilor ce se deruleaza cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de catre cadrele didactice.

Cum este firesc, norma presupune o anumita generalizare, o extindere neconditionata in timp si spatiu. Trebuie spus ca gradul de obligativitate sau optionalitate nu este acelasi pentru toate principiile didactice. Este drept ca normativitatea legislativa se cere a fi respectata de toti, pe cand normativitatea functionala se poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul scolar, continuturile educative pe care le transmit, factor de timp, etc. Fiecare cadru didactic trebuie sa isi insuseasca si sa aplice o norma didactica intr-un fel propriu, ori sa creeze si sa impuna reguli noi, cerute de situatii concrete de invatare.

Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima proceseului paideutic un sens functional, asigurand, prin aceasta, o premisa a succesului in atingerea obiectivelor propuse.

Principiul invatarii active si constiente cere ca elevii sa-si insuseaca ceva in masura in care au inteles si sa participe singuri la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun la un moment dat. Inclinatia catre activitate este naturala la copil, drept pentru care dascalul va incerca sa valorifice atent aceasta preocupare.

A fi activ, inseamna a gandi, a medita, a rationa , a merge pe firul unui gand, al unei idei. Dupa cum putem observa, avea de-a face cu o activizare spirituala, o adancire si interiorizare subiective, o autolemurire sau edificare pe cont propriu. La aceasta stare se poate ajunge acordans elevilor autonomie si incredere, pri creditarea lor cu realizari amximale, prin folosirea inteligenta a puterii predictei in invatare , stiind ca profesorul este un fel de Pygmalion in scoala, care faureste comportamente viitoare ale elevilor prin prezicerile actuale.

Premise de la care s-a plecat consta in acea ca elevul este nu numai obiect, ci si subiect al invatarii, este implicat si cointeresat in a cunoaste si a face, a intreprinde.

Invatarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a actiunilor externe in actiuni interne, de imbogatire permanenta a schemelor cognitie care raman deschise si permisive la mobilitatea lumii exterioare.

Participarea constienta presupune o trezire a vointei de a cunoaste si amplificarea , alimentarea continua a aceste apetente. Nu trebie incurajata invatarea pe de rost, insusirea mecanica a informatiilor ; accentul se va pune pe intelegerea prealabila a cunostintelor inainte ca ele sa fie stocate sau reproduse.

Profesorul va apela la tactici, metode, procedee active si aprticipative, va crea situatii de autonomie intelectiva si actionala a elevilor, va stimula si incuraja creativitatea , imaginatia si spiritul lor critic. Pozitia sa trebuie sa fie maleabila, deschisa si permisiva la initiativele elevilor, pasibila de a-i face sa inteleagalumea si altfel decat a inteles-o profesorul sau ei insisi pana la u moment dat.

2. Concretizarea principiului in activitatea de predare- invatare-evaluare

    Cu timpul, s-a impus - datorita avantajelor - sistemul de invatamant pe clase si lectii; acesta presupune organizarea activitatii instructiv-educative in conditii precise, elevii fiind grupati in clase, iar lectiile succedandu-se intr-o ordine determinata de programul de lucru (orarul scolar). Acest sistem a evoluat; el este dominant si astazi. Iar specialistii domeniului incearca sa-l perfectioneze in raport cu cerintele educatiei contemporane.
    Modernizarea si imbogatirea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ fac obiectul cercetarii in continuare; s-a ajuns astfel, la formula predarii pe echipe de profesori (team-teaching) sau a instruirii pe clase/grupe de nivel, la metoda sistemica sau organizarea tripartita a orarului etc. Problema ramane in continuare, deschisa cercetarii.
   Pentru ca lectia constituie forma principala de activitate a diadei profesor-elev vom detalia problematica referitoare la aceasta. Lectia 'isi dezvaluie eficienta si dobandeste o structura dinamica in functie de o seama de factori' (M.Ionescu, 1995). Inaintea abordarii caracteristicilor unei lectii, ne vom raporta la cateva repere definitionale.

Lectia reprezinta o forma de activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara, intr-un timp determinat (ora de clasa are, de regula, 50 de minute) - se constituie ca unitate didactica cu scop precis, in care se realizeaza interactiunea optima intre factorii procesului de invatamant - scop, elev, profesor, continut, metoda, tehnologie didactica; este forma de baza a organizarii procesului de invatamant; prin lectie se realizeaza deopotriva instructie si educatie, informare si formare.
    Ea este 'constituita dintr-o succesiune de pasi sau secvente ce se desfasoara intr-o unitate de timp care sa asigure o coordonare intre activitatea de predare si cea de invatare, in vederea realizarii obiectivelor instructiv-educative' (I. Nicola, 1980). Poate fi considerata ca fiind 'un sistem de actiuni sau comportamente corespunzatoare, structurate intr-un mod adecvat realizarii unor obiective operationale ceea ce presupune folosirea de catre intregul grup (clasa) a metodelor si mijloacelor impuse de logica diferitelor secvente si de particularitatile psihice, sub conducerea unui cadru didactic intr-o atmosfera de lucru congruenta' (M. Ionescu, 1982). Majoritatea definitiilor sunt structurate pe criteriul organizatoric, deci lectia este forma de activitate care se desfasoara in clasa, sub conducerea unui cadru didactic intr-un interval de timp precis determinat, pa baza cerintelor cuprinse in programa si in conformitate cu orarul scolar.

Din punct de vedere al continutului, este un sistem de idei articulate logic si didactic conform cerintelor psihopedagogice referitoare la predarea, aplicarea si evaluarea rezultatelor; este deci, o 'unitate logica, didactica si pedagogica' (M.Ionescu, 1995).
    Dar lectia poate fi privita si ca un program didactic complex din aceasta perspectiva acceptam ca se poate defini ca 'unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul careia o cantitate de informatii este perceputa si asimilata activ de elevi intr-un timp determinat pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera biopsihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite'(idem).

Lectia este o unitate sistemica (I. Cerghit, 1988) formata dintr-un complex de variabile: scopul si obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comuna a agentilor (profesor-elevi); continutul stiintific; strategia de instruire-metodele, procedeele, materialele si mijloacele; modalitatile de grupare a elevilor; procesele de predare-invatare; timpul disponibil; tipul de relatii profesor-elevi; rezultate obtinute; micromediul fizic. Fiecare element component are o anume contributie specifica la procesul de invatare, are o valoare aparte care il face indispensabil; iar unitatea acestor elemente, actiunea lor interdependenta asigura eficienta procesului de invatamant.
   Cu toate acestea, lectia ramane forma de organizare fundamentala a procesului instructiv-educativ fiind, bineinteles, preferabila.Complexitatea si varietatea contextelor pedagogice concrete determina un repertoriu de lectii foarte bogat. Se poate insa vorbi de o structura de principiu a lectiei - 'matricea' care o defineste/distinge in raport cu alte forme de organizare a activitatii instructiv-educative    Este necesar ca lectiile sa se deruleze variat in baza unor 'structuri diferite si mobile oferind premisa pentru o imbinare optima a diferitelor componente si obtinerea - in consecinta - a rezultatelor scontate.

2.1. Tipuri de lectii in care este valorificat principiul

   1.  Lectia de transmitere/insusire de cunostinte 

    Prin acest tip de lectie se urmareste atat achizitia de cunostinte (date concrete, notiuni, principii, legi), cat si formarea la elevi a capacitatilor de a opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza si evalua).

Structura generala a acestui tip de lectie este urmatoarea:

    1. momentul organizatoric, prezent in orice lectie si prin care se asigura conditiile unei bune desfasurari a lectiei;

    2. reactualizarea cunistintelor insusite antrerior, care consta in actualizarea, de regula prin conversatie, a unor cunostinte anterioare, necesare noii invatari;

    3. anuntarea subiectului (titlului) si a obiectivelor lectiei.

    Acestea din urma vor fi prezentate elevilor intr-o forma accesibila in vederea motivarii si cointeresarii lor pe parcursul lectiei;

    4. transmiterea cunostintelor: este etapa de baza a lectiei, care ocupa cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezinta noul continut si dirijeaza invatarea elevilor, asigurand o participare activa a acestora, pana la obtinerea performantei vizate;

5. fixarea cunostintelor, care se poate realiza prin conversatii sau aplicatii practice.

6. realizarea feed-backului

7. asigurarea retentiei si a transferului

    8. anuntarea si explicarea temei pentru acasa.

    Variante ale lectiei de transmitere de cunostinte: lectia prelegere; lectia dezbatere; lectia introductiva; lectia vizita. 

 2.   Lectia de formare de priceperi si deprinderi 

    Se intalneste la o varietate de obiecte de invatamant care au ca obiectiv formarea si exersarea deprinderilor intelectuale (matematica, gramatica), deprinderilor motorii (educatie fizica, tehnologica, lucrari de atelier) sau capacitatilor creatoare (muzica, desen, compunere).

    Structura generala:

    1. momentul organizatoric, care capata o importanta sporita in cazul in care exersarea se bazeaza pe utilizarea unor mijloace de invatamant specifice (in atelier, laborator etc.);

    2. anuntarea subiectului si a obiectivelor lectiei;

    3. actualizarea/prezentarea, prin explicatii sau conversatie, a unor cunostinte, ce reprezinta suportul teoretic al exersarii;

    4. explicarea si demonstrarea modelului actiunii de executat, realizate de regula de cadrul didactic, in vederea formarii la elevi a modelului intern al actiunii respective;

    5. exersarea propriu-zisa, care se realizeaza mai intai sub indrumarea profesorului si apoi independent, sub forma unor exercitii variate, dozate si gradate;

    6. evaluarea rezultatelor obtinute.

    Adesea deprinderile nu pot fi formate intr-o singura lectie, exersarea lor realizandu-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfasura chiar succesiv, in aceeasi zi.

    Printre variantele acestui tip de lectie, determinate de natura diversa a deprinderilor de format cat si de varietatea resurselor materiale implicate, se numara: lectia in atelier; lectia in laborator; lectia de rezolvare de probleme; lectia de educatie fizica (lectia de formare de deprinderi motrice). 

3. Lectia mixta (combinata). Denumirea este data de urmarirea concomitenta a mai multor obiective didactice: transmitere de cunostinte sau fixare si evaluare. Este tipul de lectie cel mai raspandit in practica scolara, in special la clasele primare si generale, unde volumul cunostintelor de transmis este mai mic.

Structura generala:

    1. momentul organizatoric;

    2. verificarea cunostintelor si deprinderilor anterioare dobandite (si in primul rand) verificarea temei pentru acasa;

    3. pregatirea pentru tema noua;

    4. anuntarea subiectului si a obiectivelor lectiei;

    5. transmiterea noilor cunostinte;

6. fixarea cunostintelor;

    7. anuntarea si explicarea temei pentru acasa.

    Acest tip de lectie poate imbraca un numar mare de variante, deteminate de: succesiunea etapelor (verificarea poate fi facuta concomitent cu transmiterea cunostintelor sau, in etapa de dobandire de cunostinte pot fi intercalate momente de fixare partiala), de strategie dominanta, de mijloacele de invatamant folosite.

    Alegerea, in cadrul fiecarui tip de lectie, a variantei optime este, in ultima instanta, o expresie a creativitatii cadrului didactic.

    Indiferent de tipul caruia ii apartine, o lectie moderna intruneste urmatoarele trasaturi esentiale: accentul este pus pe activitatea elevilor; elevii sunt coparticipanti in activitatea didactica; se realizeaza, in diferite etape ale lectiei, tratarea diferentiata a elevilor; evaluarea este predominant formativa. 

ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

    Alaturi de lectie si completand-o pe aceasta, in scoala se intalnesc si alte forme de organizare a procesului de invatamant. Prezenta lor este ceruta in principal de: complexitatea obiectivelor procesului de invatamant; de necesitatea respectarii diferentelor dintre elevi sub raportul nivelului de pregatire, intereselor, aptitudinilor; precum si de necesitatea varierii experientelor de invatare.

Formele de organizare a activitatii didactice complementare lectiei practicate de colectivul didactic al scolii pot fi grupate astfel:

    Formele de organizare mentionate au urmatoarele particularitati: au un caracter optional; ofera o diversitate de experiente de invatare; permit organizarea de programe diferentiate si chiar personalizate; promoveaza un alt tip de relatie profesor-elev; necesita forme specifice de evaluare. 

2.2. Metode didactice utilizate

Intre elementele componente ale procesului de invatamant (obiective, continut, metode, mijloace de invatamant, profesor, elevi ) exista o interdependenta functionala. Procesul instructiv-educativ este o activitate complexa, constituzita dintr-o continua impletire de actiuni de predare si actiuni de invatare, in cadrul carora, metodologia didactica ocupa o pozitie centrala:

Profesor Elevi

Obiective operationale Obiective operationale

↓ ↓

Demersuri de predare Demersuri de invatare

↓ ↓

Metodologia didactica

↓

Modificari in personalitatea elevilor

(cunostinte, abilitati, comportamente etc.)

↓

Realizarea feed-backului

(perceptia profesorului, actiuni efective etc.)

↓

Reglarea demersurilor didactice

Metodologia didactica desemneaza sistemul metodelor utilizate in procesul de invatamant precum si teoria care sta la baza acestuia. Sunt luate in considerare: natura, functiile, clasificarea metodelor de invatamant, precum si caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerintelor de utilizare.

Metodele de invatamant sunt un element de baza al strategiilor didactice, in stransa relatie cu mijloacele de invatamant si cu modalitatile de grupare a elevilor. De aceea, optiunea pentru o anumita strategie didactica conditioneaza utilizarea unor metode de invatamant specifice.

Totodata, metodele de invatamant fac parte din conditiile externe ale invatarii, care determina eficienta acesteia. De aici decurge importanta alegerii judicioase a metodelor corespunzatoare fiecarei activitati didactice.

Sistemul metodelor de invatamant contine:

- metode traditionale, cu un lung istoric in institutia scolara si care pot fi pastrate cu conditia reconsiderarii si adaptarii lor la exigentele invatamantului modern;

- metode moderne, determinate de progresele inregistrate in stiinta si tehnica, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare stiintifica, punandu-l pe elev in situatia de a dobandi cunostintele printr-un efort propriu de investigatie experimentala; altele valorifica tehnica de varf (simulatoarele, calculatorul).

1. Metodele expozitive:

1.1. Expunerea didactica

Aceasta metoda de invatamint consta in transmiterea sistematica a unui volum mare de cunostinte prin intermediul cuvantului cadrului didactic. Reprezinta o directie simpla, rapida, de transmitere a unor informatii noi. Este o metoda practica si functionala de predare, prin care elevii pe cale directa observa, tinta finala, spre care tinde profesorul.

Poate imbraca urmatoarele forme:

Povestirea consta in nararea unor fapte, evenimente, intr-o forma expresiva, menita sa declanseze stari afective la elevi. Se foloseste cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmareste evidentierea partilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori in prezenta obiectului descris.

Explicatia consta in clarificarea unui adevar stiintific, pe baza unui sir de argumentatii.

Obiectul explicatiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regula) este prezentat astfel incat sa devina inteligibil pentru elevi.

Prelegerea consta in transmiterea unui volum mare de informatii, selectate si organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentari, definitii, comparatii, exemple, concluzii in vederea prezentarii accesibile si convingatoare a temei propuse.

Prelegerea este o metoda de baza in invatamantul superior, dar poate fi utilizata si la clasele mari, in special sub forma prelegerii introductive (pe baza careia profesorul expune cu anticipatie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteza (destinata prezentarii, intr-o forma sintetica, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).

Ca variante noi ale metodelor expozitive mentionam:

- Prelegerea (expunerea) cu oponent: "oponentul" - un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregatit - intervine pe parcursul expunerii cu intrebari, aprecieri critice, sugerand auditoriului noi perspective in abordarea temei. In acest sens, este necesara o regizare prealabila a desfasurarii prelegerii.

- Prelegerea in echipa: expunerea este realizata de o echipa de cadre didactice, fiecare analizand un anumit aspect al temei si completandu-se reciproc.

- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaza o dezbatere in care cursantii analizeaza, exemplifica, aplica aceste idei in conformitate cu experienta personala.

2. Metode euristice:

2.1.Conversatia euristica

Conversatia euristica prezinta un dialog, ce are loc intre profesor si elev, trezind interesul elevului printr-un set de intrebari, care in final duc la aflarea adevarului.

Intrebarile sunt de tip productiv, solicitand cu prioritate gandirea in prelucrarea si sistematizarea datelor cunoscute in vederea unor comparari, interpretari sau exprimari de opinii personale. Se ajunge astfel la cunostinte noi, "descoperite" de elevi prin efort personal (etimologic: 'evriskein', gr. = 'a descoperi'). Se mai numeste si conversatie socratica; parintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

Prin aceasta metoda, elevii sunt determinati sa faca propriile plimbari in universul cunoasterii, si sa faca legaturile necesare dintre cunostintele gasite. Aceste conexiuni intre informatiile primite ajuta la aflarea de noi cunostinte.

Acest tip de forma de predare cere o inteligenta productiva, curiozitate, libertate si independenta in gindire. Intrebarile, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate pina la artificialitate. Intrebarea este granita dintre stiu si nu stiu, de acea are un succes mare in cazul oricarei situatii de invatare. Intrebarea este cea care schimba moduri de gindire, efectueaza trecerea de la o informatie limitata la una concreta si clara. Ea este o invitatie la actiune, un instrument, cu ajutorul caruia se poate obtine cunostinte. La fel, reprezinta o structura cu continut incomplet, cu destinatia - vreau sa stiu.

Formularea intrebarilor presupune respectarea urmatoarelor cerinte: sa fie formulate corect, simplu, accesibil; sa fie adresate intregii clase; sa nu sugereze raspunsul; sa fie gradate si variate; sa stimuleze operatiile gandirii, sa declanseze, pentru gasirea raspunsului, o activitate intelectuala cat mai intensa; sa fie urmate de o pauza suficienta pentru construirea raspunsului.

Intrebarile, cer dupa sine o dinamica, in dependenta de legaturile, completarile dintre ele. O intrebare "cheama" o alta intrebare, prin reactii in lant, dar in acelasi timp poate ascunde la spate alte intrebari neformulate inca.

Elevii trebuie solicitati si indrumati sa adreseze si ei intrebari cadrului didactic sau colegilor.

2.2. Invatarea prin descoperire.

Descoperirile de tip didactic sunt de fapt niste redescoperiri, intrucat elevii, in general, descopera adevaruri deja cunoscute pe plan social. O astfel de descoperire, spre deosebire de celelalte, e insotita de o dirijare exterioara asa incat de cele mai multe ori, in fazele de inceput ale instruirii, nu e descoperire autentica, ci mai mult o semidescoperire. Contributia profesorului e necesara pentru ca, spre deosebire de descoperirea spontana, comuna, empirica, ce se limiteaza la continuturi mai putin importante, descoperirea realizata de catre elevi vizeaza gasirea acelor adevaruri stiintifice pe care in mod strict independent nu le pot gasi decat persoanele specializate (cercetatorii) sau persoanele cu inalte calitatii intelectuale sub raportul creativitatii.

2.3. Problematizarea

Denumita si predare prin rezolvare de probleme sau predare productiva de probleme, problematizarea reprezinta una din cele mai utile metode, prin potentialul ei euristic si activizator. W. Okon arata ca metoda consta in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvare sa fie rezultatul activitatii proprii de cercetare, efectuata de subiect, este o predare si o insusire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situatie - problema desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ce rezulta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara (cognitiv-emotionala) si elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conflict incita la cautare si descoperire, la intuirea unor solutii noi, a unor relatii aparent inexistente intre antecedent si consecvent.

Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica, pur si simplu, cunostinte gata elaborate, ci dezvaluie elevilor sai 'embriologia adevarurilor' punandu-i in situatia de cautare si de descoperire. In problematizare, cel mai important lucru este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea unor intrebari care ar putea foarte bine sa si lipseasca. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declansator, unul tensional si unul rezolutiv. Recurgerea la aceasta metoda implica respectarea anumitor conditii de existenta la elev a unui fond apercetiv suficient, dozarea dificultatilor in functie de o anumita gradatie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenara a personalitatii elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective si volitionale.

Valoarea formatica a acestei metode este indiscutabila: se consoleaza structuri cognitive, se stimuleaza spiritul de explorare, se formeaza un stil activ de munca, se cultiva autonomia si curajul in afisarea unor pozitii proprii.

3. Metode bazate pe actiune

. Metoda exercitiului

Exercitiile sunt actiuni efectuate in mod constient si repetat de catre elev cu scopul dobandirii unor priceperi, deprinderi si cunostinte noi, pentru a usura alte activitati si a contribui la dezvoltarea altor aptitudini. Insusirea cunostintelor de informatica este organic legata de exersarea utilizarii unor softuri de aplicatie, de rezolvarea unor probleme de programare, etc. Nu exista lectie in care sa nu se aplice aceasta metoda.

Avantajele metodei sunt concretizate in rezultatele aplicarii ei:

- formeaza o gandire productiva,

- ofera posibilitatea muncii independente,

- ofera posibilitatea analizei diverselor metode si solutii de rezolvare a problemelor,

- activeaza simtul critic si autocritic si ii invata pe elevi sa-si aprecieze rezultatele si metodele de lucru,

- ofera posibilitatea depistarii si eliminarii erorilor.

Este limpede ca aceasta metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor si deprinderilor, ci aduce un aport substantial la dezvoltarea unui rationament flexibil si operant.

. Metoda lucrarilor practice consta in efectuarea de catre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de executie, de fabricatie, de reparatie. Prin aceasta metoda se realizeaza: invatarea de priceperi si deprinderi; achizitionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea si sistematizarea cunostintelor.

Lucrarile practice se desfasoara individual sau in grup, intr-un spatiu scolar specific (atelier, lot scolar), inzestrat cu mijloace si echipamente tehnice.

Raportat la metoda exercitiului, activitatea elevilor are in acest caz un grad sporit de complexitate si de independenta.

Cerintele de respectat sunt aceleasi ca la metoda anterioara. In plus, se recomanda: efectuarea unui instructaj (care sa contina si prelucrarea normelor de protectie a muncii); organizarea riguroasa a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor si a responsabilitatilor; diversificarea modalitatilor de evaluare si valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expozitii cu produsele realizate).

Metoda proiectelor. Aceasta metoda se bazeaza pe anticiparea mentala si efectuarea unor actiuni complexe, legate de o tema impusa sau aleasa de elevi. Activitatea elevilor se desfasoara in mod independent, individual sau in grup, intr-un timp mai indelungat (o saptamana, o luna etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare si se soldeaza in final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se intalneste si ca metoda complementara de evaluare).

(de adunare, prelucrare si prezentare a informatiilor); stimularea initiativei si independentei elevilor in activitati; dezvoltarea structurilor cognitive si a capacitatilor creatoare ale acestora.

2.3. Mijloacele de invatamant utilizate

Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunostinte, formarea unor priceperi si deprinderi, evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicatii practice in cadrul procesului instructiv-educativ.

Ele sunt utilizate eficient in urmatoarele scopuri:

• Sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
• Sprijinirea perceperii noului de catre elevi
• Comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
• Intelegerea noului de catre elevi
• Aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
• Fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
• Verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor

Mijloacele de invatamant se pot grupa in doua mari categorii:

A). Mijloacele de invatamant ce cuprind mesaj didactic:

• Obiecte naturale, originale
• Obiecte substitutive, functionale si actionale (machete, mulaje, modele etc.)
• Suporturi figurative si grafice (harti, planse iconice, albume fotografice, panouri etc.)
• Mijloace simbolico-rationale (tabele cu formule, planse, scheme structurale sau functionale etc.)
• Mijloace tehnice audiovizuale

B). Mijloacele de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice:

• Instrumente, aparate si instalatii de laborator
• Echipamente tehnice pentru ateliere
• Masini de instruit si calculatoare electronice
• Jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice)
• Simulatoare didactice etc.

Mijloacele tehnice de instruire pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.

FUNCTII ALE MIJLOACELOR DE INVATAMANT:

Selectarea si utilizarea corecta a mijloacelor de invatamant sunt conditionate de cunoasterea functiilor lor pedagogice, dintre care amintim:

1. Functia de instruire

Mijloacele de invatamant au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapida si eficienta a informatiilor, instrumente ce se interpun intre logica stiintei si logica elevului si care inlesnesc comunicarea educationala profesor -elev. Aceste mijloace le dezvolta capacitatea de a intelege realitatea si de a actiona asupra ei. Posibilitatile de codificarea a informatiilor continute in mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esentializarea continuturilor stiintifice, uneori dificile si abstracte, in modalitati accesibile si chiar placute.

2. Functia de motivare a invatarii si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor

Este legata de incarcatura emotionala a imaginii audio-vizuale, care se adreseaza direct sensibilitatii elevului. Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, interesul, dorinta de cunoastere si de actiune; totodata, creeaza momente de buna-dispozitie, contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invatare. De asemenea, gratie mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre diverse profesii, activitati, preocupari etc., ceea ce contribuie la orientarea lor scolara si profesionala.

3. Functia demonstrativa

Aceasta functie este valorificata in situatiile educative in care exista constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educational, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamica etc. Aceste caracteristici fac imposibila studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor si fenomenelor reale.

4. Functia formativa si estetica

Comunicarea audio-vizuala se caracterizeaza printr-o organizare cronospatiala impusa, care il obliga pe profesor la un plus de rigurozitate in sistematizarea informatiei, cu efecte benefice asupra formarii si dezvoltarii structurii cognitive ale elevilor. Acestea se exerseaza in realizarea de analize, comparatii, in surprinderea notelor esentiale etc., ceea ce are drept efect sporirea capacitatilor de operare a procesului gandirii.

Pe langa valentele cognitive pe care le comporta, angajeaza elevii in acte de percepere si evaluare a esteticului si le cultiva capacitatea de intelegere si apreciere a frumosului.

5. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta

Intervin aici, cu predilectie, televiziunea, precum si retelele computerizate nationale si internationale. Invatamantul la distanta reprezinta o alternativa ce raspunde unor cerinte multiple de instruire si educare: insusirea unei limbi straine, educatia ecologica, educatia pentru pace, educatia continua pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic etc.

6. Functia de evaluare a randamentului scolar

Inca din deceniile 6-7, din timpul invatamantului programat se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluarea a rezultatelor scolare ale elevilor; in timp, lor li s-a adaugat cele electrice si cele electronice. Contributia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operatiei de evaluare a progresului scolar poate fi evidentiata din cel putin doua puncte de vedere:

s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin in verificare si notare (efectul "halo", efectul de ordine si contrast etc.)

s-au amplificat calitatile diagnostice si prognostice ale notarii

2.4. Metode de evaluare

Avand un rol important in eficientizarea activitatilor de orice tip, evaluarea este pemanenta in orice domeniu de activitate umana. Invatamantul este un domeniu central si de maxima importanta sociala, arie in care activitatea de evaluare se manifesta cu precadere si al carei demers este profund justificat. In "Dictionnaire de pedagogie", Larousse (1996, p. 124) conceptul de evaluare in pedagogie este definit drept "un dispozitiv care a luat nastere spre mijlocul secolului al XX-lea in tarile anglo-saxone si care rezulta din transpunerea in domeniul invatamantului a conceptelor si modelelor aplicate in secolul al XIX-lea in lumea economiei, in special in industrie." Evaluarea in domeniul educatiei si al invatamantului urmareste sa aprecieze cu obiectivitate si prin mijloace stiintifice efectele unei actiuni pedagogice.

In ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde si semnificative transformari in ambianta invatamantului si a in procesului de invatare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evolutia evaluarii. Pornind de la prima conceptualizare stiintifica a lui Tyler, urmata de cele oferite de Bloom si de colaboratorii sai - evaluarea diagnostica, evaluarea formativa si sumativa - si de contributia lui Popham - evaluarea criteriala - sensul practicilor evaluative s-au schimbat in intentia de a se adapta la noile cerinte educative si sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 26). Evoluand de la conceptia traditionala asupra evaluarii ce o situa in finalul invatarii, astazi, evaluarea este mai mult decat un proces final sau paralel cu invatarea. Este un act care se integreaza organic in acelasi proces de invatare, creand relatii interactive si circulare.

Elevul, in timp ce invata, efectueaza repetate procese de valorizare si de apreciere critica care-i servesc ca baza pentru luarea deciziilor orientative in propria-i formare si dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transforma atat la nivel macrostuctural cat si microstructural. La nivelul procesului de invatamant intereseaza nu numai desfasurarea evaluarii didactice ci si formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de autoevaluare.

Astfel dezideratele educationale cuprind un registru nou de competente, spre deosebire de atributiile traditionale centrate pe transmiterea de informatii si evaluarea insusirii informatiilor transmise.

Pilonii educatiei viitorului ar putea fi urmatorii:

Sa inveti cum sa.

De-a lungul timpului, in teoria si practica educatiei si instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificari semnificative. De la simpla verificare a cunostintelor acumulate de catre elev si notarea lor de catre profesor s-a ajuns la extinderea actiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de invatamant, asupra proceselor de instruire, a durabilitatii cunostintelor elevului, a calitatii curriculumului scolar si a pregatirii personalului didactic. Aceasta extindere a condus la elaborarea unui "model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe:

coerenta externa, asigurata la nivelul raporturilor dintre: sistemul educationalsistemul de invatamant-procesul de invatamant-activitatea didactica;

coerenta interna, asigurata la nivelul raporturilor dintre: evaluare si celelalte elemente ale activitatii didactice: obiectivele, continuturile, metodele de predare-invatare-evaluare;

consistenta functionala, asigurata la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educatie si managementul procesului de invatamant;

consistenta stucturala, asigurata la nivelul rapor-turilor dintre operatiile de masurareapreciere-decizie;

relevanta operationala, asigurata la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate si rezultatele obtinute la sfarsitul unei activitati didactice, privite din perspectiva profesorului si din perspectiva elevului.

Perfectiunea oricarei evaluari provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este facuta. De aceea, prima intrebare care se impune nu este ce evaluam, nici cum evaluam, ci de ce evaluam. Iar de raspunsul la ea depind raspunsurile la intrebarile: ce?, cand?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce baza?, etc.

Evaluarea introduce o norma valorica, evoluand sub influenta pedagogiei prin obiective, in doua directii:

una sumativa, care se concentreaza asupra rezultatelor grupei de elevi, reflectand performantele;

alta formativa care analizeaza situatiile complexe, demersurile de studiu si procesele de invatare diverse;

Evaluarea conditioneaza in asa maniera dinamica clasei, astfel incat, putem spune ca

u exista invatare eficienta fara evaluare. Ea actioneaza in cadrul concret al clasei de elevi

folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor in grup si individual.

Rezultatele activitatii pot fi evaluate raportandu-le la continut sau norma programei, la norma statistica a grupului scolar (media clasei) sau la standarde locale, nationale sau internationale, la norma individuala (la sine insusi) sau la obiective (evaluarea criteriala). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

In Dictionarul de pedagogie, Schaub Horst defineste evaluarea ca fiind "procesul care incepe cu planificarea si cu descrierea obiectivelor si a continuturilor care vor fi controlate mai tarziu" (2000, p. 101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza in ce masura elevul a facut progrese, daca si-a insusit continuturile in acord cu obiectivele vizate, ce competente dezvolta si ce trasaturi de personalitate si-a imbogatit.

Evaluarea, ca activitate in sine, cuprinde trei etape principale:

masurarea, cuantificarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizand instrumente adecvate scopului urmarit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), "stabilindu-se o relatie functionala intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) si un ansamblu de fenomene si obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le poseda ;

aprecierea acestor rezultate pe baza raportarii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanta, etc.), emitandu-se o judecata de valoare;

formularea concluziilor si adoptarea deciziilor edu-cationale adecvate in urma interpretarii rezultatelor obtinute.

3.Caracterul sistemic al principiului

Radacinile - lucrarea Didactica Magna → J. A. Comenius este primul ganditor care a formulat si a teoretizat in mod explicit principiile educative

Definire.

= norme generale care stau la baza proiectarii,organizarii si desfasurarii activitatii de predare-invatare,in vederea realizarii optime a obiectivelor educationale

Caracteristici generale

- au la baza raportul de conditionare dintre: natura copilului, scopul educatiei si stiinta, efectele instructiv-formative

- sunt principii didactice fundamentate psihologic

- servesc drept indrumar in proiectarea si realizarea procesului de invatamant

- au aplicabilitate larga in toate domeniile educatiei (= principii fundamentale ale educatiei)

Functiile principiilor

• Orienteaza procesul educativ inspre obiectivele propuse de cadrul didactic
• Normeaza practica educativa, prin respectarea unor particularitati psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice
• Prescrie    moduri de relationare in raport cu situatia de invatare
• Regleaza activitatea didactica atunci cand rezultatele si performantele la care se ajunge nu sunt cele scontate

- au caracter general- normativ, sistemic, dinamic si deschis

Caracter sistemic (interactionist):

ele trebuie aplicate in ansamblu in fiecare forma de activitate, reprezentand sisteme de norme intre care exista stranse interrelatii

incalcarea unui principiu poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte

Bibliografie

Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative si complementare.Structuri,stiluri si strategii. Bucuresti,Ed.Aramis, 2002.

Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2006.

Marcu V., Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatii din Oradea, 2007.

Nicola, I., Tratat de pedagogie generala, Editura Aramis, Bucuresti, 2002.

Oprea, C., Competentele profesorului in invatarea interactiv-creativa .

Salavastru, D., Psihologia educatiei, Editura Polirom, Iasi, 2004.

Stan, E., Managementul clasei , Bucuresti, Ed.Aramis, 2003.