COMUNICAREA DIDACTICA

a. Procesul de comunicare ca interactiune si ca relatie intersubiectiva

Procesul de comunicare desfasurat in context scolar are o anumita specificitate sub aspectul manifestarilor sale. Acest fapt se datoreaza, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relatiei educationale, iar - pe de alta parte - caracterului dinamic accentuat al procesului comunicativ.

Teoria si, mai ales, practica pedagogica sunt preocupate de cunoasterea acestor manifestari in scopul facilitarii procesului de instruire. Asa se explica de ce problematica pe care o comporta comunicarea didactica constituie una din componentele esentiale ale teoriei instruirii, iar cunoasterea ei si - mai ales- realizarea eficace a demersurilor de aceasta natura constituie unul dintre atributele competentei pedagogice. Dintr-o asemenea perspectiva apare ca deosebit de semnificativ faptul ca mesajele cu care se opereaza in context scolar privesc atat ansamblul cunostintelor care fac obiectul proceselor de predare-invatare cat si informatii cu alte semnificatii (de conlucrare, educative etc.).

Procesele de comunicare mijlocesc - constient sau nu - influenta comportamentala exercitata in contextul interactiunii didactice; ele opereaza in ambele sensuri, atat prin modificarea comportamentului profesorului cat si prin modificarea comportamentului elevului. Aceasta influenta reciproca este un efect firesc al relatiei de schimb de mesaje care se produce intre cei doi parteneri ai interactiunii didactice - profesor si elev.

In mod obisnuit, intensitatea impactului pe care partenerii il exercita unii asupra altora depinde de calitatea si profunzimea relationarii iar aceasta isi gaseste expresia, in modul cel mai evident, in comunicare. In consecinta, cand gradul de intensitate al comunicarii creste, capacitatea de inter-influentare a partenerilor creste de asemenea, iar atunci cand aceasta se pastreaza in plan formal si aparent, efectul pe care partenerii il produc uni asupra altora se diminueaza pe masura. Ca urmare, eficacitatea schimbului informational este influentata si de preocuparea pentru calitatea interactiunii. Aceste conditionari atrag atentia asupra unor determinari esentiale ale procesului comunicativ, cu efecte considerabile asupra calitatii procesului didactic. Din acest punct de vedere, vreme indelungata s-a crezut ca modalitatile in care profesorul isi organizeaza discursul sunt definitorii pentru eficienta interventiei sale. Traditia pedagogica a acordat, in felul acesta, o atentie speciala oratoriei si manierei expozitiv-argumentative de transmitere a continuturilor scolare, ceea ce inseamna ca procesul de comunicare era centrat pe activitatea profesorului. Cercetari mai recente in domeniu sugereaza insa ca, pentru cresterea eficientei relatiei de comunicare este necesara o preocupare nu numai pentru aspectele formale ale interactiunii cat, mai ales, pentru modul in care partenerii se recepteaza reciproc si valorizeaza activitatea la care sunt co-participanti.

Relevarea acestor determinari a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de tehnica didactica atribuit, uzual, pentru desemnarea formelor stereotipe de actiune a caror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. Din acest punct de vedere, insasi practica educationala a demonstrat ca, in loc de a se inventa mereu noi dispozitive educationale ar fi preferabil sa fie cunoscut mai bine modul de folosire al celor deja existent.

Limbajul educational surprinde aceste mutatii de accente oferind diferite variante terminologice: relatie profesor-elev, interactiune didactica, comunicare didactica., formule care subliniaza rolul ce revine schimbului de informatii in cadrul acestei interactiuni. In esenta, insusi sensul conceptului de comunicare este acela de impartasire a intelesurilor de catre partenerii de relatie.

Pentru astfel de considerente educatorul scolar urmeaza sa asimileze, in comportamentul sau profesional, competente care sa il faca apt de a opera in mod eficient atat cu continuturi scolare (al caror caracter obiectiv primeaza) cat si cu continuturi interpersonale (cu un pronuntat caracter subiectiv si care intaresc efectele oricarei interactiuni).

Fluxurile comunicationale actioneaza convergent sau divergent generand efecte pozitive sau negative la nivelul interactiunii, si in functie de aceasta favorizeaza sau nu atingerea scopurilor educationale. In consecinta, fata de o asemenea intelegere a relatiei profesor-elev, este mai bine ca elevul sa dea un raspuns gresit decat sa nu dea deloc pentru ca in acel moment, devine necesar ce participantii sa continue interactiunea (Bellack si Davitz) . Asa se explica faptul ca, chiar si in cazul insuccesului obtinut la nivelul interactiunii cu caracter didactic, schimbul interpersonal poate continua pana la rezolvarea problemelor care intarzie obtinerea succesului in invatare. De fapt, .profesorul se afla intr-o pozitie oarecum paradoxala. El este evident persoana cea mai activa si mai autoritara din clasa, dar succesul sau in interactiune depinde de performantele elevilor in invatare. Indiferent de activitatea sa in cadrul interactiunii, eficienta profesorului se masoara dupa cunostintele dobandite de elevii sai (Bellack si Davitz, idem). Pentru obtinerea acestui efect este necesara o comutare a accentelor dinspre agentii relatiei educationale investigati singular si dinspre procesele scolare concepute in mod distinct ca predare
(activitatea profesorului!) si invatare (activitatea elevului!), catre intelegerea, anticiparea si programarea modului de desfasurare a relatiei insasi. Este vorba despre o relatie care angajeaza in acelasi timp doua registre: codul cognitiv-informational si codul afectiv-interpersonal, in functie de care pot fi diferentiate doua niveluri ale comunicarii cu cate doua ipostaze distincte:

nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:

a) receptia mesajelor si a interlocutorului;

b) perceptia mesajelor si a interlocutorului.

nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:

a) schimbul informatiilor;

b) schimbul starilor si al atitudinilor.

Fiecare dintre aceste niveluri detine un potential propriu, deloc neglijabil, de a alimenta functionalitatea relatiei de comunicare.

b). Universalele comunicarii interpersonale

Universalele comunicarii au fost puse in evidenta de catre Meyer-Eppler (1973) care au realizat o binecunoscuta reprezentare a acesteia. Ei surprind cele mai importante variabile ce se regasesc oriunde exista doua entitati care intra intr-o relatie de schimb informational, respectiv:

Figura 9. Universalele comunicarii dupa Meyer-Eppler (1973)

E emitator (sursa)

R receptor (destinatar)

cod sistem de semne comun, cel putin in parte, emitatorului si receptorului

Re repertoriul emitatorului

Rr repertoriul receptorului

partea hasurata repertoriul comun celor doua repertorii

Comunicarea interpersonala introduce in ecuatie alte cateva
caracteristici ce iau in considerare caracterul intersubiectiv al relationarii. Astfel, la nivel interuman orice actiune - cu efect asupra altuia sau a celui care o initiaza - este comunicare - fie ca a avut sau nu aceasta intentie (Laurentiu Soitu, 1997, p. 201). Caracteristicile comunicarii interpersonale se regasesc si in context scolar unde, totusi, pot fi identificate si alte cateva trasaturi care o particularizeaza. Este vorba, in primul rand, de acele insusiri fara de care actul interactiunii directe nu se poate savarsi. Oferim pentru exemplificare - reprezentarea comunicarii interpersonale realizata de catre Joseph A. De Vito (vezi figura 10), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

Figura 10. Universalele comunicarii (dupa Joseph A. DeVito , 1988, p. 5 )

Pornind de la premisele ca procesele de comunicare au intotdeauna o configuratie unica (data de contextul si situatia in care se realizeaza) si presupun un schimb interpersonal intre cel putin doi parteneri, reprezentarile de mai sus permit evidentierea diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui proces si analiza rolului ce le revine.

Contextul comunicarii este multidimensional:

contextul fizic mediul concret in care se realizeaza procesul comunicational: sala de clasa, grad de luminozitate si incalzire, acustica);

contextul socio-psihologic - modul in care procesele de comunicare sunt influentate de roluri, norme, obiceiuri
sociale, disponibilitatea E si R;

contextul temporal priveste influenta pe care o exercita asupra proceselor de comunicare momentul istoric, momentul saptamanii sau al zilei in care acestea se desfasoara, timpul alocat. s.a.

Dubletul sursa / codare - receptor / decodare, pune in evidenta faptul ca fiecare dintre cei doi parteneri este pe rand emitator (codor) si receptor (decodor), manifestandu-se in acelasi timp - ca emitator si receptor al propriului mesaj. Aceasta relatie evidentiaza ca oricare dintre participantii la interactiune poarta mai intai un dialog cu sine (comunicarea intrapsihica!) de unde se lanseaza, apoi, in circuitul interpersonal.

Mesajele comunicarii sunt transmise in diferite coduri (verbal si / sau non-verbal), prin intermediul organelor de simt sau prin orice combinatie intre acestea: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil.

Feed-back-ul se refera la mesajele care sunt retransmise catre sursa pentru a o informa asupra modului in care ele au fost
receptate.

Un prim feed-back se realizeaza chiar la nivelul emitatorului, acesta receptand propriul mesaj pe care il regleaza din mers pentru a-si satisface exigentele personale de exprimare.

In relatiile interpersonale, feed-back-ul consta in reglarea conduitei emitatorului in functie de raspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului si invers, precum si reglarea conduitei receptorului in functie de mesajul emitatorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dupa receptarea raspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumita distanta in timp (feed-back amanat!).

Feed back-ul joaca, in acest fel, un rol esential, reglator, privind calitatea relatiei de comunicare, informand interlocutorii asupra modului in care sunt receptate mesajele, asupra importantei pe care ei o atribuie acestora, a modului in care fiecare subiect este receptat si apreciat de catre partenerul de relatie

In cea mai sintetica definitie, feed-back-ul desemneaza informarea cauzei asupra efectului.

Factorii perturbatori se refera la tot ceea ce distorsioneaza mesajele pe traseul de la emitator la receptor. Este prezent in orice comunicare, avand cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustica a salii de clasa, caracteristicile vocale ale vorbitorilor), dar si cauze interne (starea de neatentie de exemplu - care actioneaza ca un zgomot de ordin psihologic). Modul in care intervin zgomotele in circuitul comunicational este apreciat in functie de masura in care mesajul receptat difera de mesajul transmis in ciuda faptului ca emisia a fost executata corect, iar aparatul receptor are o buna functionalitate.

Campul de experienta este in legatura cu modul in care ansamblul situatiilor de viata pe care le-au traversat in mod diferit partenerii unei relatii de comunicare, convingerile si motivatia acestora influenteaza schimbul informational si interpersonal. In cazul nostru, partenerii relatiei educationale pot avea reprezentari diferite, sisteme de valori diferite si perceptii diferite asupra acelorasi fapte, situatii, evenimente. Aceste tipuri de diferente influenteaza atat continutul cat si maniera in care se desfasoara procesele de comunicare.

Efectele comunicarii. In procesul comunicarii interumane se produc anumite efecte atat in plan personal cat si in plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv, afectiv (emotionale sau atitudinale) si / sau psihomotor avand, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter putin aparent, neexplicit.

Universalele comunicarii puse in evidenta de catre J. A. De Vito se regasesc, fireste, in campul educational si sugereaza o serie de precautii si actiuni concrete pe care profesorul urmeaza sa le intreprinda in scopul eficientizarii comunicarii de tip scolar. Aceste modalitati de actiune presupun anumite abilitati si competente pe care profesorul ar trebui sa le detina si sa le cultive in mod constient, cum sunt:

sa stie sa se raporteze la interlocutor si sa produca un
interlocutor activ;

sa se asigure asupra utilizarii de catre parteneri al aceluiasi cod in procesul comunicarii;

sa lanseze si sa citeasca mesaje prin multiple canale;

sa atenueze si / sau sa elimine, ori de cate ori este posibil, efectul factorilor perturbatori care afecteaza calitatea emisiei sau receptiei de mesaje;

sa lase interlocutorului libertatea emiterii raspunsului in ritmul sau propriu.

Considerate in ansamblu, aceste competente exprima grija pentru calitatea interactiunii, fapt pus in evidenta si de catre Alex Mucchielli (1996, p.102) care subliniaza ca: o caracteristica a oricarei comunicari interumane este ca aceasta din urma e totodata comunicare (ea spune ceva) si metacomunicare (ea califica ceea ce tocmai a fost spus).

Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelatii poate aduce clarificari esentiale pentru modul de a actiona eficace intr-o relatie de comunicare.

c). Caracteristicile psihosociale ale comunicarii

educationale de tip scolar

In cazul comunicarii interumane caracterul psihosocial este subinteles. Oamenii comunica unii cu ceilalti intr-un mod diferit de al altor vietuitoare, avand la dispozitie un intreg ansamblu de semne, simboluri si reguli de semnificare stabilite in mod conventional si transmise din generatie in generatie. Contextul in care se realizeaza aceasta transmisie este social, comunitar. Considerat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, facand parte din experienta social-istorica, iar ca practica se intemeiaza pe un exercitiu multimilenar, atat de familiar incat creeaza riscul estomparii rolului pe care il detin mecanismele psihosociale in cadrul acestui proces.

In mediul scolar, identificarea corecta a unor astfel de interdependente este ingreunata de particularitatile organizarii activitatilor scolare, respectiv. Ele privesc:

pozitionarea fata in fata a partenerilor de relatie, ceea ce creeaza impresia ca, in acest fel, contactul interpersonal se realizeaza automat, de la sine;

distributia spatiala a elevilor in sala de clasa care induce, de asemenea, iluzia ca mesajul profesorului va fi receptat in acelasi fel de catre toti elevii; de asemenea, adresativitatea mesajelor in bloc induce profesorului perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv;

primatul obiectivelor cognitive in ansamblul cerintelor scolare, ceea ce intretine interesul sporit pentru procesele de instruire insotit, de multe ori, de reducerea preocuparii pentru calitatea relatiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendinta de a se concentra prioritar pe continutul informational (cognitiv) al mesajului elaborat, neglijand contextul si particularitatile psiho-individuale in care se va realiza receptarea acestuia.

Dar, in realitate, clasa scolara nu este o suma de indivizi, ci fiecare elev isi pastreaza individualitatea, receptand si decodificand in mod personal mesajele.

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fata efortului de pastrare a unei prize de constiinta cu fiecare dintre elevi. In realitate actiunea sa este potentata energetic de existenta campului psiho-social reprezentat de situatiile psihosociale in care indivizii se gasesc in mod frecvent, care pot influenta pozitiv sau negativ tendintele acestora de a-si atinge scopurile urmarite si care provoaca persoanelor implicate restructurari pozitive sau stari tensionale, conflictuale. "Dictionar de psihologie sociala" 1981, pag. 48.

Aceste efecte de camp nu intarzie sa apara daca profesorul nu pierde constiinta relatiei interpersonale si daca incearca pe cat ii sta in putinta sa o mentina activa, obiectiva, motivanta.

Din punct de vedere tehnic asa cum releva cercetarile Scolii de la Palo Alto ca si cele ale curentului cognitivist - actul cunoasterii devine o veritabila constructie al carei material este furnizat partial de cunostinte (segmentul instrumental) si partial de relatia insasi (segmentul afectiv-emotional). In acest fel, procesul achizitionarii cunostintelor este elaborat si condus de catre profesor astfel incat el sa corespunda capacitatii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra si de a le dezvolta in modul sau propriu. El are, astfel - pe de o parte sarcina de a proiecta si dirija circuitul continuturilor scolare (figura 6) dar are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul continuturilor afectiv-emotionale si atitudinale care se degaja in conditiile interactiunii directe.

Figura 6. Circularitatea relatiei profesor-elev este conditionata de efortul persuasiv al profesorului     in directia continutului

Latura persuasiva a discursului angajeaza un considerabil efort empatic1 (figura 7):

Figura 7. "Prinderea" elevului in circuitul comunicational

este conditionata de efortul empatic al profesorului

in directia partenerului.

Captarea elevului in relatie nu depinde numai de vointa si abilitatea educatorului de a-si chema interlocutorul la dialog. In mod real intre parteneri se interpune o multime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural , adica o multitudine de alte conditionari care dau specificitate si inedit oricarui raport interpersonal.

ELEV

Sintetizand, interactiunea didactica angajeaza, in acelasi timp, mesaje care opereaza in doua coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter scolar care decurge din continutul instruirii si codul mesajelor cu caracter interpersonal, care exprima cum, in ce fel si cu ce intensitate se desfasoara aceste relatii (vezi figura 8):

			Relatia psiho-sociala, codul afectiv-emotional
	PROFESOR

Figura 8. Fluxuri de realizare a comunicarii in context scolar

Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere consta in abilitatea de a se face usor inteles in procesul transmiterii continuturilor scolare, de a stimula interesele de cunoastere, de a realiza un control adecvat asupra modului de receptare si de intelegere a cunostintelor transmise elevilor. El este preocupat atat de latura didactica a relationarii de tip scolar cat si de caracterul emotional, interpersonal al interactiunii. Altii, dimpotriva, se disting prin abilitatile de relationare: sunt placuti, "apropiati", "suportivi"., fara a fi la fel de dibaci in manipularea continuturilor cu caracter scolar sau invers. Competentele de operare cu cele doua tipuri de continuturi sunt definitorii pentru aptitudinea pedagogica, in general, si pentru aptitudinea de comunicare, in special.

d). Forme ale comunicarii utilizate in context scolar

Comunicarea verbala - comunicarea nonverbala

Comunicarea verbala. O particularitate a comunicarii didactice este aceea ca ea este dominata de verbalism. Aceasta situatie este intretinuta partial de proliferarea fara egal a volumului de informatii acumulat de omenire care constituie sursa principala a continutului instruirii scolare. Continutul cunoasterii pe care scoala isi propune sa il difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, in procesul didactic limbajul verbal (n.n., mijloacele verbale!), in dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare. Datorita acestui fapt, i se reproseaza scolii ca pune accent mai degraba pe limbaj decat pe actiune (idem, p. 301).

In consecinta, materialul transmis scolar este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble actiuni de prelucrare: o data de catre profesor pentru a-l face cat mai accesibil elevilor, si apoi de catre elev care il asimileaza in functie de fondul cunostintelor anterioare pe care le detine si de reprezentarile pe care el le are despre continutul transmis.

Precizia exprimarii verbale constituie, pe de alta parte, un indicator preferat pentru masurarea performantelor unui profesor ca si ale elevilor. Teoria pedagogica a semnalat si criticat, in acest sens, riscurile ce decurg din compromisul facut intelesului, atunci cand accentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate si mai putin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzam si astazi citind memorabilele pagini ale lui Creanga din Amintiri:

Ceea ce lipseste, de multe ori, comunicarii este chiar intelesul. De aceea, In cadrul comunicarii interpersonale problematica intelesului este fundamentala. Conceptul de comunicare insusi vine de la latinescul comunis care inseamna a stapani in comun. In esenta acest act de posesiune se refera la stapanirea in comun a acelorasi intelesuri, proces deosebit de important si, in acelasi timp, dificil in comunicarea interumana, pentru cateva motive semnalate de teoriile comunicarii (Slama-Cazacu, Tatiana, 1968; Eco Umberto, 1982; Ronald B., Adler & Rodman, George, 1985; J. A. De Vito, 1988;):

intelesurile sunt in oameni;

intelesurile (in special cele emotionale) se schimba constant desi cuvintele raman statice;

comunicarea poate fi vazuta ca un proces de impartire a intelesului particular, al unuia cu al altuia;

in mod frecvent apar neconcordante cand uitam ca acelasi cuvant poate avea mai multe intelesuri;

cuvintele comunica numai o mica parte din intelesurile
totale cu care opereaza individul.

Intelesurile sunt in legatura prin urmare atat cu modalitatile de exprimare verbala (supuse regulilor de constructie logico-lingvistica) cat si cu cele nonverbale (subordonate intr-o mai mare masura subiectivitatii si intuitiei). Pentru astfel de considerente, actul comunicarii se realizeaza prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale intre comunicatori, adica prin negocierea intelesurilor cu care ei opereaza in relatiile dintre unii si altii.

Comunicarea nonverbala a constituit primul limbaj utilizat in relatiile interumane, cu mult inaintea elaborarii limbajului dublu articulat. Edward T. Hall l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul ca nu uzeaza de structuri verbale precodificate, ci de o gramatica gestuala care se supune, totusi, unui cod mai putin elaborat. El a premers astfel comunicarii orale (vorbirii!) care dispune de o mare bogatie de mijloace de exprimare. Asa se explica faptul ca unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze (Cucos
Constantin, 1994, p. 196) sau, altfel spus, ca orice comunicare este insotita de o metacomunicare (idem). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbeste, in acest sens, despre o asa numita sintaxa mixta cu referire la faptul ca gestul, mimica si cuvantul formeaza un corp comun si servesc impreuna intentionalitatile comunicative ale omului. Semnele paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a intari, sustine, nuanta, potenta intelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriva, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste intelesuri.

Pantelimon Golu (1989) realizeaza un adevarat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistica, specificand:

- modalitatile de exprimare aparente: modul de a te imbraca, alura generala, tinuta, postura preferata, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori inconstient de interlocutor inaintea rostirii oricarui cuvant si prin care transpar caracteristicile generale ale omului: dispozitia afectiva, starea lui de spirit;

- paralimbajul gestual si motor miscarile bratelor, ale umerilor, schimbarile posturii, miscarile capului si ale gatului, care se asociaza spontan la mimica;

- paralimbajul asociat cuvantului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulatiei, metrica si accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea inaltimii, variatiile intensitatii, variatiile timbrului); efectele cuvintelor,
frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);

- elementele asociate mesajului scris: hartia, configuratia tipografica, formatul, culorile, ilustratiile, punerea in pagina, toate acestea diminuand sau intarind inteligibilitatea mesajului;

- paralimbajul mimicii fetei si al privirilor care intervin cel mai frecvent.

Competenta de a comunica se defineste, de aceea, drept abilitatea de a folosi cu pricepere cuvintele, dar si de a descifra intelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte, gesturi, postura, intregul comportament nonverbal, deci.

Stiintele comunicarii sunt optimiste si sugereaza ideea ca, printr-o anumita educatie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil imbunatatita. Este, insa, la fel de adevarat ca uneori ne folosim de aceste modalitati de exprimare cu destul de mult succes in mod instinctual. In acest sens, chiar si elevii de varsta scolara mica se specializeaza in citirea unor mesaje nonverbale. Se intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa anticipeze calitatea relatiei de comunicare pe care urmeaza sa o stabileasca cu profesorul, imediat dupa citirea primelor mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul prin mimica si gesticulatie chiar de la intrarea in sala de clasa.

In acest sens, elementul care creeaza cel mai mare impact interpersonal este fata, un adevarat tablou de bord al personalitatii (Jean Goussin); in raport cu fata, elementul cel mai expresiv este
privirea care indeplineste - dupa unii autori (Miron Ionescu, Vasile Chis, 1992, p. 234) mai multe roluri:

- rolul vector ce rezida in stabilirea contactului, directionarea sinelui spre interlocutor;

- rolul expresiv, privirea scotand la lumina trairile afective si atitudinile persoanei in raport cu partenerul interactiunii;

- rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor.

Modul in care profesorul si elevii folosesc privirea ajuta la asigurarea unui permanent feed-back in relatia dintre parteneri. Profesorul are privilegiul de a uza de capacitatile expresive ale privirii pentru a da un anumit continut etic relatiei profesionale pe care o stabileste cu partenerii sai. Sunt elevi care se simt nedreptatiti daca profesorul nu le acorda nici o privire pentru ca, prin comparatie, pe altii sa fie avantajati si din acest punct de vedere.

Un studiu interesant asupra mimicii si gesticii profesorului a fost realizat de catre B. M. Grant si D. Grant-Hennings (1977), care au elaborat un model interactional nonverbal. Autoarele respective evidentiaza modul in care miscarile fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificatiilor cu care se opereaza in context scolar. Dupa aceste considerente, miscarile profesorului au fost impartite in doua mari categorii:

miscari de instruire, adica miscari folosite efectiv in procesul predarii si a caror principala caracteristica este ca, de cele mai multe ori, sunt folosite in mod constient;

miscari personale care tin de personalitatea educatorului, il definesc si il exprima, nu sunt intotdeauna constiente, dar influenteaza procesul de invatare si relatia didactica.

Aceste categorii de miscari sunt subimpartite, de asemenea, in subcategorii, dupa functia pe care o indeplinesc in contextul interactiunii didactice:

Miscarile de instruire, sunt:

- miscari de conducere in sensul controlului privind participarea elevului la lectie si a obtinerii comportamentului de atentie;

miscari de interpretare folosite pentru mentinerea atentiei elevilor prin amplificarea intentiilor profesorului, in urmatoarele modalitati:

sublinierea unui cuvant sau a unui grup de cuvinte;

ilustrarea cuvintelor sau a notiunilor;

interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a comunica semnificatii, pentru a trezi interesul sau pentru a realiza alte finalitati cognitiv-atitudinale;

miscari de manuire prin care profesorul interactioneaza cu mediul fizic folosind diverse obiecte si materiale si recurgand la urmatoarele modalitati:

manuirea directa (atingerea, manipularea, manevrarea);

manuirea indirecta (examinarea, privirea catre., studierea, citirea);

manuirea instrumentala miscarea inspre ceva ce va folosi in interactiunea cu mediul fizic al clasei.

Miscarile personale privesc diverse ticuri, expresii faciale cu sau fara semnificatie pedagogica.

Acest ansamblu de miscari exprima in totalitate personalitatea si stilul educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic.

Prin folosirea constienta a modalitatilor de exprimare verbala si nonverbala, ca si prin valorificarea superioara a functiilor didactice pe care le pot indeplini aceste mijloace, se asigura in campul educational ceea ce unii autori numesc operativitate semiotica1 (Ion Ciocan, Ion Negret, 1981).

d). Discursul informativ vorbirea persuasiva

In functie de modalitatile specifice prin care participa la atingerea scopurilor educationale, comunicarea ce se desfasoara in context scolar se realizeaza in doua maniere distincte: discursul informativ si vorbirea persuasiva.

Discursul informativ este mai riguros si mai explicit si opereaza, mai ales, cu continuturi logice care, dupa Bellack si Davitz antreneaza mai multe tipuri de procese:

- analitice, constand in:

- definirea termenilor;

- interpretarea afirmatiilor;

- empirice, propunand:

- enunturi de fapte;

- explicatii diferite;

- evaluative, provocand:

- exprimari de opinii;

- justificari sau expuneri a unor motive pro sau contra.

Aceste procese nu opereaza cu informatiile pure ci angajeaza, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevarul, claritatea, precizia, utilitatea lor. Dominante sunt, insa, elementele de logicitate.

Ronald B. Adler si George Rodman (1985) propun un parcurs strategic eficient de utilizare a discursului informativ care consta din urmatoarele secvente:

sa se precizeze cu claritate scopul activitatii;

sa se declanseze curiozitatea (foamea informationala) a elevilor cautandu-se ca prin informatia oferita sa se raspunda unor trebuinte sau unor asteptari pe care ei le au fata de scoala si fata de activitatile scolare. (In anumite conditii este recomandabil sa se creeze conflicte cognitive care sa declanseze productivitatea de idei).

sa se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului prin: repetitie, avertizari ca ceea ce urmeaza este foarte important, prin accentuari vocale si distinctii de ordin grafic (cand se comunica in scris).

sa se foloseasca materiale de sprijin in favoarea a ceea ce se sustine , in scopul clarificarii, pentru ca expunerea sa devina mai interesanta, ori pentru a se usura memorarea; cresterea relevantei mesajelor se poate realiza, de asemenea, prin folosirea anecdotelor, a citarilor sau exemplelor.

sa se foloseasca un limbaj clar, folosindu-se sinonime si formulari simple, evitandu-se termenii obscuri, ermetici.

sa se provoace implicarea auditoriului.

Discursul informativ scolar prezinta avantajul ca poate fi pregatit din timp sub aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situationale sa se faca ad-hoc, in contextul interactiunilor directe.

Vorbirea persuasiva nu este lipsita de intentionalitati informative ci indeplineste rolul de a o nuanta pe cea dintai, fiind definita drept "arta" de a te adresa cuiva cu convingere. Reprezinta calea preferata pentru realizarea activitatilor educative, folosind limbajul dragostei si al grijii fata de interlocutor.

In general, se apreciaza ca pentru a fi cat mai convingator profesorul ar trebui sa posede pe langa competenta profesionala, adica sa stie foarte bine ce are de facut, caracter, ceea ce ar insemna sa ceara numai ceea ce el insusi stie sa faca si face, charisma, adica sa aiba vocatie si aptitudini de educator.

Forta persuasiva a interventiei educatorului scolar creste si atunci cand el adopta fata de elevi atitudini care exprima interesul si grija pentru interlocutor, respectiv: sa fie deschis, sa detina capacitati empatice, sa fie suportiv mai degraba decat sanctionator, sa fie pozitiv, sa fie egal.

Cercetarile realizate in domeniul comportamentului comunicativ eficace au condus la stabilirea unui veritabil cod al comportamentului profesorului din acest punct de vedere. El vizeaza: atentie speciala pregatirii temei prezentate elevilor, adaptarea modalitatilor de exprimare adecvata particularitatilor auditoriului, stabilirea ideilor de baza, angajarea emotionala si atitudinala a elevilor in derularea activitatilor instructiv-educative, sesizarea reactiilor auditoriului captarea atentiei si a interesului elevilor, (comuniune fatica) , sintetizarea ideilor de baza prin concluzii s.a.m.d.

In afara acestor aspecte, o serie de recomandari privesc    calitatea discursului verbal care urmeaza sa satisfaca urmatoarele exigente: claritate, vivacitate sa foloseasca, de preferinta verbele active, puternice, imagistice si figurile de stil, adecvare, adresativitate.    

Efectul de crestere a impactului interpersonal si fortei persuasive a discursului se poate obtine prin folosirea cu abilitate a resurselor oferite de paralimbaj si de mimico-gesticulatie, respectiv: adaptarea volumul vocii; adoptarea unui ritm de vorbire potrivit situatiei, evitand vorbirea prea repede, prea lenta sau prea monotona care favorizeaza caderea in capcana gandurilor proprii; modificarea intensitatii vocii in functie de intelesurile care trebuie transmise; folosirea intonatiei potrivite care poate actiona ca un adevarat comutator de sens (Tatiana Slama Cazacu); crearea unor pauze intre partile discursului (expunerii); mentinerea unui contact vizual permanent cu intreg auditoriul, adoptarea unor modalitati gestuale naturale; plasarea la o distanta care sa induca o stare confortabila ascultatorilor; evitarea unei pozitii fixe, la catedra.

In general este bine sa se evite caderea intr-una din cele doua extreme: excesul de autoritate sau de familiaritate, oricare dintre ele fiind la fel de periculoasa. Daca distantarea permite profesorului sa-si mentina o stare de disponibilitate fata de fiecare elev., apropierea il asigura pentru a intelege empatic doleantele si trairile elevilor (Gilles Ferry, 1975, p. 182).

d). Coordonate ale comunicarii didactice

Comunicarea ce se desfasoara in context scolar intruneste, anumite caracteristici care o deosebeste de alte tipuri de comunicare. Ele pot fi cuprinse in urmatoarele enunturi :

calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc intre educator si educabili, ca si intre acestia din urma;

procesele de comunicare incorporeaza atat aspecte observabile / aparente, cat si aspecte neobservabile, atat aspecte bine constientizate cat si aspecte putin sau deloc constientizate;

rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cand cei doi interlocutori ai relatiei educationale (educator - educabil) sunt parteneri in adevaratul sens al cuvantului, ei avand posibilitatea de a-si schimba rolurile (respectiv pozitia de emitator si receptor);

clasa scolara creeaza un autentic camp psihologic (educativ) (Kurt Lewin) ceea ce inseamna, intre altele, ca interdependentele care se stabilesc contribuie la efectele comunicative globale si, implicit, la calitatea procesului didactic; pentru cresterea efectelor comunicative;

pentru cresterea randamentului activitatilor scolare, este necesar ca bunele relatii de comunicare sa fie cultivate in mod explicit.

rolul hotarator revine adultului, cel care, prin atitudinile pe care le adopta fata de interlocutor, influenteaza gradul de permisivitate / nepermisivitate comunicativa. Din acest punct de vedere pot fi enumerate mai multe date comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului:

sa fie foarte atent la propria lui exprimare;

sa stie sa formuleze clar si sa reformuleze, ori de cate ori este nevoie, mesajele pe care le adreseaza elevilor;

sa-si domine propriile manifestari afective, atunci cand ele se repercuteaza negativ asupra relatiilor cu clasa de elevi;

sa stie sa puna probleme;

sa propuna solutii diverse si sa stimuleze emiterea de solutii de catre elevi;

sa stie sa puna in evidenta calitatile interlocutorilor;

sa-si stapaneasca anumite porniri generate de sentimentul de superioritate pe care i-l furnizeaza statutul sau privilegiat;

sa fie un bun mediator si negociator al relatiilor de tip comunicativ. Nu face reprosuri, nu partineste pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; trateaza orice situatie cu detasare, ca pe un dat ce necesita o rezolvare amiabila; acorda sprijin pentru gasirea de solutii cand constata ca elevul se afla in dificultate; isi propune ajutorul intr-o maniera de respect mutual; nu obliga pe nimeni sa-l asculte ci se face ascultat; acorda atentie, timp si manifesta bunavointa; e discret si inspira incredere; nu forteaza lucrurile peste limita acceptabilului, nu cere imposibilul;

Adoptand un asemenea comportament, educatorul favorizeaza instaurarea unui climat care inspira credibilitate si care face sa-i creasca impactul pe care il produce asupra elevilor.

Astfel de cerinte vizeaza si atitudinile elevilor intr-o relatie de comunicare. Considerate sintetic, cauzele care influenteaza participatia efectiva a elevilor la interactiunea didactica sunt: natura temperamentala (in mare masura hotarata prin programul genetic!): introvert / extrovert, sociabil / nesociabil, comunicativ / necomunicativ, de asemenea, gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare; atractivitatea pe care o inspira educatorul; atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant; capacitatea stimulativa a educatorului si / sau a clasei de elevi; gradul de satisfactie personala pe care i-l procura interactiunea; masura in care interactiunea ii satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile; climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia.

Copilul / elevul trebuie sa aiba motive intemeiate, atat logic cat mai ales emotional pentru a se lasa atras in interactiune si in efortul presupus de activitatile de invatare. In acest sens, climatul afectiv al grupului scolar in care el este integrat constituie o variabila hotaratoare in procesul modelarii comportamentului sau de tip comunicativ.

e). Strategii de relationare de tip comunicativ

Trasaturile definitorii pentru ceea ce am putea numi strategii de relationare de tip comunicativ prefigureaza faptul ca o buna relatie de comunicare:

se tranzactioneaza, ceea ce presupune efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interactiunii si de evitare / eliminare, a manifestarilor cu efect negativ. Data fiind insa particularitatea interactiunii de tip scolar de a se stabili intre interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i initia pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare. In ciuda inegalitatii interlocutorilor, tranzactia e posibila. Ea presupune constientizarea de catre parteneri a avantajelor pe care le pot obtine din aceasta interactiune, dar si a cerintelor pe care trebuie sa le respecte fiecare pentru a o mentine in echilibru.

. se mediaza. In rolul sau de mediator, educatorul propune situatii de invatare care presupune exersarea interactiunilor. Scolarul nu detine nici cunostintele si nici experienta necesara pentru a se manifesta intotdeauna adecvat in postura de interlocutor. De altfel, fara o pregatire speciala privind dezvoltarea competentelor de comunicare, nici chiar educatorul nu reuseste sa se comporte cum ar trebui. Pentru a exercita corect calitatea de interlocutor este necesar ca ambii parteneri sa exerseze acest comportament pe parcursul activitatii.

. se negociaza. In ciuda oricator exersari, o buna relatie de comunicare e greu de stabilit si, mai ales, de intretinut. Manifestarile subiectilor umani sunt dificil de rationalizat tocmai pentru ca omul nu reactioneaza stereotip la un stimul, ci in modalitati greu de anticipat. In general, o buna relatie de comunicare se poate construi atunci cand se poate realiza consensul intre parteneri, atunci cand si unii si altii sunt dispusi sa renunte la unele satisfactii si / sau orgolii personale pentru a pastra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii1.

. se construieste neincetat. Chiar si atunci cand a fost negociata, o relatie de comunicare risca de a se deteriora. In relatiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, caci asa este natura umana - intr-o cautare continua.

In concluzie, sensul plenar al comunicarii educationale il reprezinta nu atat transmisia de informatii si nici numai circulatia informatiilor cat, mai ales, impartasirea starilor de spirit care mentin constiintele active si intr-o cautare continua a interlocutorului. Comunicarea se releva, astfel, nu doar ca posibilitate de interconectare a inteligentelor, ci si ca oportunitate de co-participare veritabila.

Cucos Constantin, Comunicarea didactica, in: Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996

Dave, R.H. (coord.), Fundamente ale educatiei permanente, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1991

Davitz R. Joel; Bell Samuel, Psihologia procesului educational, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978

De Vito, A. Joseph, Human Communication. The Basic Course, Fourth Edition, 1988

Dumitriu Gheorghe, Comunicare si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998

Ezechil Liliana, Comunicarea educationala in context scolar, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2002

Ferry Giles (trad.), Dialogul in educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

Ghiglione, Rodolphe, L' homme communicant, Paris, Armand Colin, 1986

Golu Pantelimon, Fenomene si procese psihosociale, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989

Grant, B.M., Grant-Hennings D., Miscarile, gestica si mimica profesorului.O analiza a activitatii nonverbale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

Neacsu Ioan, Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti, 1990

Slama-Cazacu Tatiana, Introducere in psiholingvistica, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1968

Soitu Laurentiu, Pedagogia comunicarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

I. Cursuri si dictionare

Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, (coord.), Curs de pedagogie, Facultatea de Istorie-Filozofie, Universitatea Bucuresti, 1988

Bontas Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1994

Cristea Sorin, Pedagogie, vol. 1, Editura Hardiscom, Pitesti, 1996

Cucos Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996

Dictionar de pedagogie - EDP, Bucuresti, 1979

Didactica (coord. Dumitru Palade) EDP, Bucuresti, 1982

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coord.), Didactica moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995

Neculau, A,. Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Iasi, Editura Spiru Haret,1994

Nicola Ioan, Pedagogie, EDP, Bucuresti, 1994

Nicola Ioan, Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti, 1996

II. Literatura psiho-socio-pedagogica

Aebli, Hans, Didactica psihologica, EDP, Bucuresti, 1973

Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucuresti, 1970

Cerghit, Ion, Metode de invatamant, ed. a II-a, EDP, Bucuresti, 1980

Cerghit, Ioan Sisteme alternative si complementare, Bucuresti, Editura....

Davidz, Joel,R; Ball, Samuel, Psihologia procesului educational, EDP, Bucuresti, 1978

De Landsheere, Gilbert; De Landsheere, Vivianne, Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucuresti, 1979

Dewey John, Fundamente pentru o stiinta a educatei, EDP, Bucuresti, 1992

Gagn, Robert, Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

Gagn, Robert, M., Briggs, Leslie, J., Principii de design ale instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, Teorii ale invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974

Jinga, I.; Negret, I., Invatarea eficienta, Editura Editis, Bucuresti, 1994

Neacsu, Ion, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990