TERAPIA COMUNICARII LA POLIHANDICAPATI - COMUNICAREA NONVERBALA

TERAPIA COMUNICARII LA POLIHANDICAPATI - COMUNICAREA NONVERBALA

1. Prezentare generala - descriere
2. Alegera sistemelor de comunicare augmentativa
3. Tipuri de sisteme comunicationale nonverbale
4. Tipuri de dispozitive folosite

Conventionale

Electronice

Metode de raspuns ale elevilor

Cand doi oameni trebuie sa schimbe informatii, cea mai eficienta si rapida metoda de a realiza acest lucru este vorbirea.

Cei mai multi dintre oameni pronunta aproximativ 190 de cuvinte pe minut (Enderby & Hamilton, 1981). Capacitatea de a vorbi necesita miscarea rapida si specifica a buzelor, limbii, maxilarului si a centrului gurii coordonata cu respiratia si emitera sunetelor. Aceasta complexa sarcina motorize, trebuie integrata cu ideea de comunicare orala cu ajutorul vorbirii.

Din cauza complexitatii vorbirii multi oameni cu handicapuri severe, intampina dificultati in folosirea vorbirii ca forma principala de comunicare. Astfel vorbirea articulata lipseste la aproximativ 50% dintre copiii autisti (Carr, 1982; Ratusnik&Ratusnik, 1974), 75% dintre persoanele cu paralizie cerebrala (Eisenson&Ogilve, 1977) si 75% dintre adolescentii retardati profund si sever studiati de catre Naor si Balthazar in 1975.

Cu toate ca vorbirea poate fi forma preferata de comunicare, este deseori necesara suplimentarea ei. Peste 100 de sisteme diferite sunt valabile in acest scop (Silverman, 1980), cunoscute ca sisteme de comunicare auxiliare, nonvocale, nonverbale si cel augentativ. De obicei aceste sisteme folosite (moderat) in cazul persoanelor cu handicap profund sunt sistemele vizual-grafice si cel gestuale. De obicei sistemele vizual-grafice includ o tabla sau un grafic continand fotografii, desene, simboluri sau cuvinte tiparite, selectate intr-un anumit mod de cel care transmite mesajul (Harris&Vanderheiden, 1980). Astfel, aceste sisteme sunt bazate pe mecanisme adaptative sau proteze de comunicare (Harris, 1982) care trebuie sa fie disponibile elevului pentru a transmite mesaje. Sistemele gestuale de obicei nu implica protezele; mai exact ele sunt folosite pentru transmiterea mesajelor vizuale prin miscari musculare specifice, in special ale bratelor si mainilor (Siverman, 1980). Limbajul semnelor, gesturile naturale si codurile comunicarii sunt diferite tipuri de sisteme gestuale.

Aceste sisteme, la fel ca si diferite sisteme vizual-grafice disponibile, furnizeaza elevului, cu polihandicap sever , modalitati de exprimare solide si clare.

Tipuri de sisteme gestuale:

limbajul semnelor

gesturile naturale

codurile comunicarii

Sisteme de comunicare:

auxiliar

nonvocal

nonverval

augmentative

Criterii pentru invatarea comunicarii verbale

Dorinta si intentia copilului de a comunica;

Intelegerea si utilizarea simbolurilor (fotografii, cuvinte, semne);

Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile.

1.Dorinta si intentia copilului de a comunica

Inainte de a arunca o privire asupra sistemelor alternative de comunicare trebuie sa pornim de la intrebarea "Cum stim cand sa invatam un elev sa foloseasca comunicarea augmentativa?".

De exemplu, un standard ce a fost aplicat, il reprezinta intentia individuala a elevului sau dorinta de a comunica intr-un fel prin sunete, gesturi sau alte forme de exprimare (Harris&Vanderheiden, Brown, Mackenzie, Reinen&Scheibel, 1975; Hobson&Duncan, 1979; Kladde, 1974).

2.Intelegerea si utilizarea simbolurilor

Al doilea criteriu este acela care stabileste daca elevul este capabil sa utilizeze simboluri, asa dar, sa inteleaga simboluri cum ar fi: fotografii, cuvinte sau semene, ce sunt folosite pentru areprezenta obiecte si evenimente (Harris&Vanderheiden, 1975; Chapman&Miller). In aceasta ordine de idei, mai multi cercetatori au relatat faptul ca functionarea cognitive la nivelele V-VI ale fazei senzorio-motorii elaborate de J. Piaget este necesara inainte sa se dezvolte limbajul cu inteles si limbajul expresiv (Greenwald&Leonard, 1979; Kahn, 1975; Lobato, Barrera&Feldman, 1981).

3.Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile

Al treilea indicator frecvent utilizat il reprezinta esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile in ciuda instruirii indelungate. Privind din acest punct de vedere un sistem alternativ nu este introdus decat atunci cand instruirea verbala se dovedeste a fi ineficace (Carr, Binkoff, Kologinsky&Eddy, 1978; Faw, Reid, Schepis, Fritzgerald&Wetty, 1981; Reid&Hurlbut, 1977).

Din punct de vedere colectiv, aceste conditii specificate aduc cu ele obiective ale instruirii comunicationale. De exemplu, un obiectiv important este acela de a intelege faptul ca comunicarea furnizeaza un mod de a influenta alte persoane si evenimente din jur. Daca individul nu isi da seama ca poate folosi comunicarea pentru a obtine anumite obiecte dorite, producerea sau nu a unor evenimente, atragerea atentiei sau a ajutorului de la alta persoana, el sau ea va acea prea putina nevoie de a comunica (Harris&Vanderheiden&Vanderheiden, 1977). In mod asemanator, ar fi avantajos pentru elev sa foloseasca limbajul vorbit ca principal mod de comunicare. Deoarece vorbirea este modalitatea de expresie folosita de majoritatea oamenilor, persoanele handicapate ce folosesc vorbirea vor fi capabile sa comunice in cadrul unei largi varietati de contexte si activitati (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). In plus, elevul care poate folosi simbolurile si regulile limbajului vorbit va putea sa exprime un numar mare de mesaje (Sailor, Guess, Goetz, Schuler, Utley&Baldwin, 1980). El va putea folosi cuvintele pentru a reprezenta atat obiecte sau evenimente chiar in lipsa acestora, cat si concepte pentru care nu exista referire fizica;p ca de exemplu: din nou si a avea. Fara a avea o baza simbolica cum este limbajul elevului se poate referi doar la obiectele si evenimentele observabile disponibile intr-un context dat la un moment dat.

Este evident ca scopuri intelegerea puterii de comunicare folosind limbajul si folosind vorbirea sunt preferabile. Dar acestestea sunt mai curand scopuri de lunga durata ale comunicarii decat conditii obligatorii ale instruirii. Este mai rational sa-i inveti pe elevi deprimderile care le sunt necesare pentru a progresa treptat spre comportamente comunicationale performante si independente.

STRATEGII DE COMUNICARE

I. Electarea vocabularului dupa preferinte

In literatura de specialitate exista un sprijin substantial pentru acest punct de vedere. De exemplu: mai multe strategii au fost dezvoltate pentru a a facilita deprinderile interactive la un elev pasiv si necomunicativ, tinand astfel de abilitati de baza cum ar fi: miscarea (grosiera) a corpului la stimularea senzoriala sau alegerea dintre obiectele preferate. O strategie ce ar putea fi utilizata de un elev care deja arata preferintele pentru anumite obiecte (evenimente) este de a selecta un vocabular initial care reflecta aceste preferinte si necesita ca elevul sa comunice pentru a le obtine (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). La nivel mai avansat, daca are deja anumite deprinderi de comunicare, da nu le foloseste pentru a initia un schimb, educatorul poate realize sesiuni (lectii) de spontaneitate (Carr, 1982). Educatorul poate deasemenea folosi strategii pentru a dezvolta dorinta de comunicare printre cei care folosesc limbajul oral (Hart&Risley, 1975; Sosne, Handleman&Harris, 1979).

II. Strategii bazate pe tabla de comunicare cu obiecte.

Pentru elevul care nu asociaza simbolurile cum ar fi:imagini, semne sau cuvinte cu obiectele sau evenimentele corespunzatoare, instruirea poate incepe la nivelul de conctretete existent, ajungandu-se treptat la reprezentari mai simboloce. De exemplu: prima "tabla de comunicare" poate fi tava continand mai multe obiecte din care elevul trebuie a faca o selectie. Odata ce elevul demonstreaza o buna insusire a acestei deprinderi, mai poate fi adaugata o cerinta, anume aceea de a indica un simbol vizual pentru "a vrea" inainte de a i se permite accesul la tava (Keogh&Riechler). La un nivel putin mai avansat poate fi folosita o tabla de comunicare care cuprinde reprezentarile ttactile ale obiectelor cum sunt: o lingura pentru "a manca", bucati dintr-o cutie de lapte pentru "a bea" si o bucata de prosop pentru "baie" (Karel, Galloway, Brankin, Pajor&Freagon, 1981; Kucherawy& Kucherawy, 1978).

III. Strategii bazate pe utilizarea fotografiilor - Dixon.

Ca un exemplu specific, Dixon in 1981 a ajuns la concluzia ca folosind figuri taiate din fotografii se realizeaza asocieri mai bune intre imagini si obiecte, decat in cazul folosirii fotografiilor in intregime. Desi aceste sugestii tin toate de educarea foarte concreta a comunicarii legate de obiecte, ele sunt strategii prin care un elev poate obtine un raspuns expresiv suficient.

Pe masura ce un elev invata sa asocieze simboluri specifice cu obiectele aferente, el poate fi introdus treptat intr-un sistem simbolic specific de grafice, semne, si vorbire. Aceeasi pozitie se aplica si in cazurile de restrictionare a planificarii doar la educarea vorbirii pe o perioada mai lunga de timp.

Decat sa fia lasati elevii fara nici un mod de a se exprima in timpul in care se incearca sa se determine daca educarea vorbirii va putea fi eventual utila, este mai indicat sa li se dea sisteme pa care sa le foloseasca temporar sau chiar permanent pentru a le augmenta vorbirea (McDonald, 1976). Folosirea acestor sisteme nu impiedica educarea vorbirii. Intr-adevar, Wells (1981), a ajuns la concluzia ca se fac progrese in articulare in cazul in care semnele au fost utilizate concomitent cu vorbitrea, fata de cazul in care s-a utilizat doar vorbirea.

Exista un sprijin larg raspandit pentru continuarea perfectionarii vorbirii la orice extindere posibila atunci cand este introdus un sistem augmentativ (Hamre-Nietupski, 1977; Harris-Vanderheiden&Vanderheiden, 1977; Waldo, Barnes&berry, 1981). Din aceasta perspectiva, deciziile de planificare nu iau in considerare lucruri cum ar fi: care dintre elevi sunt gata pentru educare sau cand trebuie sa inceapa educarea. Acestea se concentreaza pe scopuri imediate si strategii prin care profesorul, terapeutul sau o alta persoana, poate fi mai bine facilitata folosirea comunicarii cu scop, abilitatea de a folosi simboluri si experimentarea clara a mesajelor de catre fiecare elev. Dezvoltand un sistem initial bazat pe deprinderile existente ale elevului, profesorul poate stabili o baza pentru indeplinirea necesitatilor imediate si construirea unui sistem expandabil, mai functional pe masura ce elevul devine mai competent.

Pe masura ce elevul progreseaza in comunicare, profesorul trebuie sa aiba in vedere mai multe sisteme decat sa se concentreze pe unul singur.

De exemplu: Hamre-Nietupski si colaboratorii ei (1977) au fost de parere ca depinzand de abilitatile individuale specifice, toto elevii cu handicap sever ar trebui sa invete sa folosesca in sprijinul comunicarii semne, gesturi naturale si vorbire pentru a creste numarul de persoane cu care ei sa poata comunica. Desi acest lucru, nu se poate aplica in situatii de genul: folosind un sistem de comunicare, emitand sunete si gesticuland (Harris, 1982). In mod asemanator, daca un elev isi poate controla miscarile ochilor, un sistem initial poate folosi privirea fixa la anumite obiecte sau simbolurile lor. Un alt mod de educare poate fi realizat in acelasi timp pentru deprindere diferita cum ar fi: aratatul cu mana, putand ca mai tarziu sa fie adaugat un alt mod de raspuns (Bottof&DePape, 1982; Hamre-Nietupski, 1977; Shane, Lipschultz&Shane, 1982).

Nu este necesar si nici probabil ca un sistem de comunicare sa fie format dintr-un singur mod. Mai curand sistemul de comunicare incepe cu un sistem initial care sa stabileasca interactiunea de baza, care apoi se poate dezvolta intr-o intreaga constelatie de moduri, insa unul va fi utilizat cu cea mai mare frecventa. Astfel nu este suficient sa se indentifice un mod pentru care elevul are deja deprinderi vizuale, motoare si de reprezentare necesare si sa se neglijeze alte posibilitati. Elevul isi poate dezvolta deprinderile necesare pentru a adauga un alt mod la sistemul sau prin educarea anumitor raspunsuri.

Alegerea sistemelor de comunicare augmentativa

Criteriul fundamental de alegere al unui sistem de comunicare nonverbal este extinderea utilizarii lui in comunicarea dintre persanele handicapate cu altii (Bottof&DePape, 1982; Harris, 1982; Shane, 1982). Acest standard necesita nu numai gasirea unor mijloace eficiente de comunicare pentru elevii cu handicap sever, dar si educarea acestora pentru a folosi sistemul in interactiunile zilnice (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982) si pentru a-l evalua in mod contiinu (Yoder, 1982).

Chiar de la inceputul planificarii sistemului de comunicare trebuie aplicat un standard de functionalitate. Un pas important in conceperea unui sistem functional este evaluarea nevoii de comunicare a elevului (Hamre-Nietupski, 1977). Aceasta necesita creearea unei liste cu toate mediile si activitatile in care elevul participa in mod regulat pentru a se identifica situatiile in care elevul are nevoie de comunicare, indivizii cu care el interactioneaza si vocabularul necesar in diverse situatii (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982).

Acasta analiza ar trebui sa fie centrata pe deprinderile/abilitatile pe care elevul le foloseste in timpul unor activitati reale in decursul unor situatii zilnice (Bottorf&DePape, 1982). De exemplu folosind aceasta abordare Hamre-Nietupski si colaboratorii ei (1977) au identificat jocul, hranirea si folosirea toaletei ca activitati importante in trei medii relevante: acasa, la scoala si in comunitate. Mai tarziu ei au incercat sa identifice posibile ocazii pentru educarea in timpul timpul evenimentelor ce apar in mod natural. De exemplu: educarea in timpul mesei poate implica plasarea mancarii preferate la vedere, dar in asa fel incat copilul sa nu poata ajunge la ea, fiind indemnat sa ceara mancarea, folosind sistemul de comunicare. O alta ocazie se poate intalni in cadrul orelor de muzica, cand elevului i se impune sa ceara instrumentul la care doreste sa cante. In afara de identificarea activitatilor functionale, autoii au realizat un vocabular, cuprinzand o lista de substantive, pronume, verbe, adverbe, prepozitii si adjective, folosit de persoanele din cadrul mediilor si activitatilor respective. Folosind toate aceste informatii , autorii au selectat continutul cel mai potrivit fiecarui elev. In pastrarea unui standard functional, un rezumat este potrivit pentru analizarea mediului de comunicare, pentru a identifica cele mai obisnuite situatii si cei mai obisnuiti interlocutori (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo&Gruenewald, 1979). Pentru fiecare dintre cele patru domenii principale citate de Brown &colab. (casnic, social, vocational si de recreere) sunt identificate pentru elev, atat mediul imediat cat si cel viitor. Pentru fiecare dintre eceste medii se face o lista a submediilor si apoi sunt analizate activitatile in care elevul este cel mai probabil sa se implice. In cele din urma in fiecare a ctivitate sunt cautate deprinderile de baza, care vor deveni obiective ale instruirii.

Tipurile de sisteme comunicationale nonverbale

Odata ce nevoia de comunicare a elevului a fost identificata, sistemele trebuie sa fie alese in concordanta cu aceasta nevoie. Pentru a face o selectie cat mai buna, profesorul trebuie sa inteleaga natura si relativele avantaje atat ale sistemului vizual-grafic cat si ale sistemului gestual. Deprinderile motorii si senzoriale ale elevului vor fi luate in considerare. Deasemenea profesorul s-ar putea sa doreasca sa educe anumite deprinderi motorii si senzoriale in acest tip de comunicare.

Mai multe programe au fost dezvoltate in acest scop, pentru a-i invata pe elevi sa faca identificari vizuale (Cress, Spellman, DeBriere, Sizemore, Northan&Jonson, 1981; Newsom&Simon, 1982), sa urmareasca cu privirea si sa faca selectii (Hamre-Nietupski, 1977; Scheuerman, 1976).

Sistemul vizual-grafic

Marea diversitate a sistemelor vizual-grafice existente difera prin felul in care arata, prinmodul in care elevul le foloseste si prin faptul ca folosesc imagini, cuvinte tiparite sau alte sisteme simbolice. Doua sisteme pot fi foarte asemanatoare si totusi pot sa necesite raspunsuri motoare diferite din partea elevului. Alte sisteme pot arata diferit, dar folosesc aceleasi desene (cu linii) pentru vocabular.

Astfel trebuie luate in considerare urmatoarele:

• cel mai potrivit tip de dispozitiv;
• metoda de raspuns si setul de simboluri ale vocabularului pentru a putea dezvolta un sistem vizual-grafic.

SISTEME DE COMUNICARE

Tipuri de dispozitive:

1. Neelectronice (conventionale);
2. Electronice

Dispozitive neelectronice (conventionale)

Tablele simple de comunicare pot fi realizate din orice tip de material plat si solid cum ar fi hartie, plexiglas, carton sau lemn. Simbolurile utilizatecum ar fi desenele, literele si cuvintele tiparite sunt fixate pe tabla si adesea sunt acoperite cu plastic pentru a nu se uza sau rupe. Elevul comunica prin selectarea unuia dintre simboluri printr-un mod oarecare folosind o metoda predeterminata de raspuns (ce va fi descrisa mai tarziu in acest capitol).

Tipuri de table de comunicare

1. O singura foaie;

2. Caietul cu foi si cu simboluri;

3. cartonase de marime mica prinse cu un inel metalic.

Mai multe forme pentru dispozitive de comunicare neelectronice sunt posibile. De exemplu: o singura coala de hartie poate fi folosita pentru afisarea tuturor simbolurilor utilizate de elev (ca in figura 11.1). Vicker (1974) considera ca afisarea pe o singura foaie a simbolurilor este cea mai usor de folosit pentru elevi, iar pentru educator este metoda cea mai simpla de a le crea si de a le monta. Afisarile pe o singura foaie se pot fixa sub plexiglasul tavei elevului (Silverman, 1980), pot fi indoite in doua si echipate cu manere pentru transportare (Detamore & Lippke, 1980) sau pot fi reproduse in mai multe exemplare astfel incat cate o copie sa poate fi pastrata in fiecare loc frecventat de elev cum ar fi: acasa, in clasa, la cantina sau in atelier. Daca vocabularul incepe sa depaseasca spatiul tablei, mai multe tipuri de afisare pe o singura foaie pot fi folosite, fiecare cu cate un vocabular corespunzator pentru o situatie data (McDonald & Schultz, 1973). Alternative la afisarea pe o singura foaie sunt posibile pentru elevii ale caror vocabulare sunt mari si care sunt capabili sa intoarca paginile sau cartoanele intr-un mod oarecare. Afisaje multiple pot fi combinate intr-un singur sistem folosindu-se caietul (Detamore & Lippke, 1980) sau seturi de cartoane de marime mica prinse cu un inel metalic (Silverman, 1980). Foile ar trebui sa fie ca cele ele unui repertoar pentru ca elevul sa poate intoarce paginile si cartoanele cu usurinta. Folosind un aranjament asemanator, Kerel si colaboratorii ei (1981) au creat un set de cartoane de mica marime entru un elev, grupandu-le pe categorii cum ar fi activitatile recreative si cele vocationale. Elevului i s-a cerut sa selecteze categoria corecta si sa aleaga desenul dorit.

Aranjarea simbolurilor fie pe o singura foaie, fie pe afisaje multiple va depinde partial de raspunsul motor ce trebuie folosit. Daca nu exista restrictii,

simbolurile pot fi grupate corespunzator functiei sinctactice cum ar fi subiecte-verbe-prepozitii-deteminanti (modificatori)-obiecte sau pentru ca cuvintele frecvent utilizate sa poate fi mai usor indicate.

Dispozitivele conventionale de comunicare au mai multe avantaje:

1. Disponibilitate - pentru ca sunt construite usor si economic;

2. Adaptabilitate - pentru ca se pot schimba odata cu cresterea abilitatilor elevului;

3. Flexibilitate - pentru ca permit folosirea mai multor sistema de simboluri (Harris & Vanderheiden, 1980).

Insa ele au un dezavantaj major pentru ca asigura o afisare vizuala temporara. De aceea elevul trebuie sa fie atent si sa-si aminteasca mesajul care este construit bucata cu bucata.

2. Dispozitivele electronice

Sistemele comunicationale electronice permit variate tipuri de "iesiri", folosind dispozitive cum ar fi ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afisare asmanatoare realizata pe calculator. De asemenea, ele permit folosirea unor diferite tipuri de "intrari" cum ar fi tastatura, un buton sau un aratator magnetizat.

Sistemele eletronice au la baza trei elemente componente (Silverman, 1980): un mecanism de pornire-oprire (comutator), dispozitivul electronic propriu-zis si un afisaj. Acestea pot fi adaptate astfel incat sa corespunda nevoilor individuale ale elevului nevorbitor. O intrare des folosita este un comutator de orice fel (pornirea mecanismului electronic se realizeaza prin inervarea musculara sau nervoasa). Sunt disponibile diferite tipuri de comutatoare, deci cel putin un comutator poate fi gasit pentru elevul cu handicap fizic sever.

Comutatoarele electronice trebuie sa faciliteze corectitudinea, sa reduca intarzierea raspunsului si sa scada oboseala. Aceste dispozitive pot fi usor obtinute din magazinele electronice sau pot fi construite de cineva din familie care e electrician. Burkhart (1980) a scris un manual pentru profesori in care a descris metodele de construire si folosire a diferitelor comutatoare. Aceste comutatoare sunt in stransa legatura nu numai cu multe sisteme de comunicare electronice, ci si cu casetofoane, aparate de radio, jucarii mecanice, aparate de proiectie.

Acestea ofera elevului un mod de alegere a activitatilor din timpul liber si obtinere a unui control mai bun asupra mediului. Ele pot fi de asemenea utilizate pentru a facilita cresterea raspunsurilor motoare grosiere cum ar fi pozitia corecta sau controlul capului (Ball, McCrady & Hart, 1975).

A doua componenta a acestor sisteme o reprezinta dispozitivul electronic propriu-zis. Fiecare sistem trebuie sa aiba unele modalitati de control a ceea ce se intampla, care se activeaza odata cu apasarea comutatorului. Aceste sisteme folosesc aceeasi tehnologie care se gaseste in calculatoarele personale.

De exemplu: un dispozitiv fotosenibil poate fi conectat la un sintetizator de voce. Daca elevul selecteaza simbolul pentru "a bea" de pe dispozitivul fotosensibil, cuvantul este pronuntat de catre sintetizator.

In cele din urma, dispozitivul sau modul de iesire trebuie luat in considerare. Dispozitivele de iesire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu: un dispozitiv de iesire poate fi vorbirea inregistrata pe banda, tubul catodic (ecranul TV), afisajul cu cristale lichide folosit la ceasurile digitale sau vorbirea sintetizata.

Multe dispozitive comerciale sunt disponibile, in special, in scopuri de comunicare, cum sunt acelea descrise in brosura "Outlook" - privire de ansamblu asupra comunicarii.

Un astfel de dispozitiv numit Autocom a fost folosit cu succes de mai multi elevi cu paralizii cerebrale severe.

In functie de banii disponibili, dispozitivele electronice pot fi construite in loc sa fie cumparate. De exemplu: Kucherawy & Kucherawy (1978) au construit un dispozitiv rotativ pentru o femeie care nu se putea misca, fiind considerata cu retard profund. Femeia, mai intai, a invatat sa faca asocieri imagine-obiect, si treptat a inceput sa foloseasca cuvinte tiparite. Silverman (1980) a descris materialele si procedurile necesare pentru construirea majoritatii dispozitivelor electronice. Calculatoarele pot fi de asemenea adaptate unor variate mecanisme de comutare, care sa aiba acces la un vocabular vast pe masura necesitatilor elevului sau la o serie de intrebari si afirmatii grupate in ordinea frecventei de folosire (McDonald, 1981).

Modul in care pot raspunde elevii

Asa cum exista multe tipuri de dispozitive electronice sau neelectronice, asa exista mai multe metode prin care elevul poate selecta mesajul dorit. Profesorul trebuie sa identifice cel mai eficient, cel mai rapid si cel mai putin obositor raspuns folosind datele obtinute prin investigarea sistematica a performantelor elevului in cadrul unor diferite sarcini. Oricum, nu este suficient sa determinam daca elevul poate da un raspuns intr-o anumita perioada de timp, ci si alti factori sunt importanti. De exemplu: viteza raspunsului poate face sa scada motivatia ascultatorului pe masura ce creste timpul necesar comunicarii.