Explicatii psihologice si modele ale învatarii

Explicatii psihologice si modele ale învatarii

Studiul experimental întreprins fie în serviciul configurarii unei teorii generale a învatarii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare – optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantitati imense de date cu privire la aspectele ei specifice.

Aceste date schiteaza descriptii, explicatii sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate rational si realist, pot fi de folos practicianului.

Asa cum s-a vazut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii si larg acceptate explicatii ale învatarii este cea a învatarii prin asociatie. Modelele care prezinta învatarea ca asociatie Stimul - Raspuns, explica in maniere diferite cum se realizeaza aceasta asociere. Ele iau in considerare trei categorii de variabile:

1.   situatia în care se produc schimbarile (stimulul)

2.     procesele interne interpuse intre stimul si raspuns (organismul)

3.     raspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339)

Asocierea raspunsului cu stimulul (conditionarea) este explicata în doua maniere distincte:

1.     legatura S-R se formeaza atunci când stimulul vechi si cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)

2.     conexiunea stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximitatii (contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (succes sau recompensa) prin întarire (reinforcement).

1       Asocierea S-R prin contiguitate sau conditionarea clasica (Ivan Pavlov) poate fi considerata unul dintre primele modele ale învatarii (a uneia dintre cele mai simple forme ale învatarii): asocierea stimulului conditionat cu cel neconditionat si schimbarea de comportament care consta m raspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul conditionat, caz în care raspunsul devine conditionat.

Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiente (câinele care învata sa raspunda prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hrana) ca un stimul originar neutru (soneria) în raport cu reflexul (salivatia) câstiga calitatea de semnal când este asociat în mod repetat cu un stimul (hrana) declansator initial al reflexului (salivatia). Asocierea repetata a celor doi stimuli (hrana si soneria) provoaca o consolidare (întarire) a conexiunii Raspuns (salivatia) – Stimul (soneria). Asocierea stimul-raspuns a fost explicata pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea si inductia reciproca a excitatiei si inhibitiei nervoase, realizarea lantului de reflexe etc. Teoria conditionarii clasice aduce în discutie fenomene ca întarirea, stingerea, restabilirea spontana a unei asociatii stimul – raspuns, generalizarea aceluiasi raspuns la mai multi stimuli (Raspunsul conditionat învatat la un stimul de ton jos se produce 5i la un stimul de ton înalt) si diferentierea stimulilor prin raspunsuri diferite la stimuli asemanatori.

John B. Watson (1878-1958), considera ca toate procesele de învatare sunt similare conditionarii clasice bazându-se pe experimente de asociere a starilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode în deprinderea unor activitati motorii si voluntare sau în rezolvarea unor probleme. Într-un studiu privind emotiile umane (1920)  prezinta învatarea prin asociere a unei emotii fundamentale: teama. Subiectul lui, micutul Albert, învata prin conditionare, sa se teama de un sobolan alb si apoi de alte obiecte care îi seamana (iepuras, haina de blana alba, barba alba). Conditionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fata de care înainte de experiment nu manifesta nici o emotie dezagreabila) cu un zgomot puternic care îi provoca teama.

Conditionarea clasica a fost aplicata în dresajul animalelor si tratarea unor probleme comportamentale umane: în terapia aversiva pentru alcolism, sau în desensibilizarea sistematica în cazul fobiilor. Conditionarea clasica nu poate sa explice întregul proces al învatarii si s-a dovedit a fi un model prea putin flexibil. Conditionarea instrumentala (Thorndike) sau operanta (Skinner, în 1935) aduce în discutie recompensa ca factor ca întareste sau slabeste stabilirea asocierii S-R.

2       Asocierea S-R prin întarire (reinforcement) implica stabilirea sau întarirea unei legaturi între stimulii conditionali si raspuns, daca raspunsul este urmat imediat de o întarire. Raspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuinte tinde sa se repete iar cel care nu este urmat de aceasta reducere a trebuintei tinde sa dispara.

Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori al învatarii ca asociatie între stimul si raspuns. Cercetând procesul asociativ la animale (Inteligenta animalelor Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observa ca reactiile produse de un stimul (de caracteristicile situatiei) sunt conservate si repetate doar daca sunt asociate cu o stare agreabila, fenomen numit întarire. Pisicile utilizate de Thorndike în cercetari, deschid usa custii în care sunt închise, prin lovirea întâmplatoare a lantului care o blocheaza. Dupa un numar variabil de asemenea solutii gasite întâmplator la problema evadarii lor din cusca, ele fac legatura între lovirea lantului si deschiderea usii care permite evadarea (efectul agreabil). Când recurg la ea ca sa evadeze, comportamentul este considerat învatat. Aceasta conditie a asocierii S-R a fost formalizata de Thorndike în legea efectului: efectul placut (evadarea) a întarit comportamentul învatat (lovirea lantului care deschide usa). Modelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficiala a învatarii de multe sisteme de învatamânt. Conform lui Thorndike învatarea la om este în esenta actiunea legilor starii de pregatire, exercitiului si efectului, „Ea este mai întâi de toate un mecansim asociativ, tinzând sa evite ceea ce deranjeaza procesele vitale ale neuronilor.' (Thorndike, apud Hilgard, p.22). Recompensa (efectul placut al unui raspuns) actioneaza si asupra conexiunilor aflate în vecinatatea raspunsului recompensat. Ea este mult mai eficienta decât sanctiunea. Desi i s-a reprosat întelegerea oarecum simplista a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale). Thorndike, prin studiile sale, a oferit bazele constructiei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operanta.

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la sobolani) ajunge la concluzia ca asocierea între un anumit stimul si un raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca raspunsul este întarit consecutiv executarii lui (conditionarea operanta). Sobolanul flamând din asa numita „cutie a lui Skinner' primeste mâncare atunci când loveste accidental o trapa. El învata (asociaza) comportamentul de lovire a trapei prin întarire pozitiva (primirea hranei) daca întarirea vine imediat dupa lovirea trapei (o jumatate de secunda). Numarul si stabilitatea comportamentelor însusite prin acest mecanism depinde de regimul întaririlor întâmplatoare sau dirijate, accidentale sau intentionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestarii unui comportament ca raspuns la un stimul. Pentru optimizarea învatarii devine astfel, foarte important planul întaririlor (cu diverse strategii de întarire). Astfel, s-a relevat faptul ca reactiile se învata mai repede daca sunt întarite prin cantitati fixe (la 20 de apasari pe trapa) decât la intervale fixe (din minut în minut). Întarirea reactiilor prin cantitati variabile (dupa mai multe apasari dar în medie 20) a determinat porumbeii sa continue sa reactioneze si daca nu primesc hrana.

Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin între stimuli si tendinta subiectului de a reactiona: nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc. Studiind reflexele conditionate el extrage noi argumente pentru conditionarea prin întarire. În contextul unor experimente efectuate pe sobolani închisi într-o cutie cu pedala, Hull studiaza efectul recompensei întârziate asupra stabilitatii asocierii stimul raspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului în labirint sau în câmp liber, asupra învatarii mecanice sau prin încercare si eroare, Hull pune în evidenta mecanisme intermediare în învatare cum sunt gradientul de întarire sau al scopului si ierarhia deprinderilor. (Hilgard , 1974)

Edward Tolman (1886-1959) se centreaza pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formala a acestora si pe rolul lor de mediatori ai învatarii. Conform lui Tolman, învatarea nu se produce la întâmplare ci in baza unei selectii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat în functie de anumite obiective (de obtinere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determina alegerea si fixarea (prin repetare sau recompensa) a anumitor raspunsuri ci scopul raspunsului la stimul. Tolman vorbeste de principiul efortului minim conform caruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel încât acesta sa fie atins cât mai usor si rapid.

3       Teoria gestaltului propune un model explicativ al învatarii bazat pe structurile de învatare. Gestaltistii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler si Kurt Kofka) formulând legile organizarii, pe care le aplica atât perceptiei cât si învatarii, aduc în discutie problema restructurarii câmpului prezent, restructurare presupusa de învatarea prin insight.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligenta maimutelor) a impus conceptul de învatare intuitiva (insightfull learning) prin care ofera o alternativa la învatarea prin încercare si eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipata sau retrospectiva a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestaltisti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuitiei) dar au evidentiat ca învatarea nu se produce în mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferentele dintre învatarea bazata pe gândirea reproductiva si cea bazata pe gândirea productiva).

Teoria gestaltista accepta rolul experientei anterioare în învatare, experienta care, engramata fiind în memorie, poate fi reactivata de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experientei anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului si se transforma în conformitate cu legea pregnantei. Schimbarile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slabesc în timp sau sunt estompate de o noua învatare.

Experimentul reprezentativ pentru cercetarile gestaltiste (la fel de popular ca si câinele lui Pavlov) este cel care a utilizat ca ,subiecti' maimute antropoide închise (flamânde) într-o cusca, în afara custii fiind plasat un ciorchine de banane. În cusca mai sunt asezate un bat lung si o lada.

Maimuta sare si încearca sa ia banana de mai multe ori. Urmatorul pas este încercarea de a lua banana folosind batul. Dupa mai multe esecuri se pare ca brusc, maimutele recurg la solutia adecvata: iau batul, se urca pe lada, sar miscând batul si reusesc sa „rezolve problema' (sa ia banana). Din acel moment (în care se pare ca a înteles structura actiunii) maimuta poate repeta modelul si chiar îl poate perfectiona (în alte variante ale experimentului, maimutele suprapun doua – trei lazi si asambleaza mai multe bete). În aceste situatii de învatare solutia apare brusc (insight), poate fi repetata si nu este un raspuns direct la stimuli izolati.

Gestaltistii pun accent pe întelegerea legaturilor între stimuli, nu pe raspunsul la acestia.

Întelegerea legaturilor poate fi afectata de factori ca: insuficienta motivatiei (maimuta nu doreste suficient banana), distribuirea elementelor situatei pe o arie prea larga pentru a fi percepute (batul este în afara câmpului vizual), insuficienta experientei organismului pentru însusirea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de catre cele vechi (maimuta nu foloseste o alta lada atunci când pe cea cunoscuta este asezata o alta maimuta).

Modelul gestaltist al învatarii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: învatarea începe cu prezentarea situatiei structurate, global, pentru a se întelege semnificatia ansamblului iar ulterior urmeaza antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. În aceste contexte, învatarea este la început mai lenta si pe parcurs devine mai rapida. De asemenea acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaza pe principiul ca întregul determina componentele. Se mentioneaza ca aplicatii provenite de la terapeutii învatarii: grupurile T, educarea sensibilitatii, analiza elaborarii deciziilor care se practica în educatia adultului si în instruirea conducerii.

4       Psihologia cognitiva apreciaza ca învatarea se produce prin diverse procese de interrelationare si transformare a informatiilor receptate din mediu. Afirmata odata cu înfiintarea de Bruner si Miller a „Centrului de Studii Cognitive' (1960) si cu publicarea studiului lui Neisser „Psihologia cognitiva' (1967) psihologia cognitiva are subtile filiatii în gestaltist, în behaviorismul dizident (Guthrie si Tolman) si în lucrarile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea umana este un sistem de procesare a informatiei (hardware), cognitia este programul (software) iar învatarea achizitia de cunostinte (datele).

J. Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente si consistente descrieri din perspectiva cognitiva a învatarii, desi el si-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a învatarii, din dorinta de a fi mai mult prescriptiv decât descriptiv. În conceptia lui Bruner, învatarea implica trei procese cognitive:

1. achizitia de informatie;

2. transformarea acestei informatii în forma potrivita pentru realizarea unei sarcini;

testarea, verificarea adecvarii acestei transformari.

Transforrnarea se realizeaza prin codificarea si clasificarea informatiilor si este legata de trei modalitati de reprezentare a experientei trecute pentru stocarea ei în memorie si utilizarea ei la nevoie: activa, iconica si simbolica. Cele trei modalitati de reprezentare se achizitioneaza treptat, doar adultul fiind capabil sa le utilizeze pe toate trei.

Modalitatea activa de reprezentare permite sa se se învete a se face ceva, nu si sa se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a învatat.

Modalitatea iconica permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu 5i operarea cu cuvintele care le denumesc.

Modalitatea simbolica permite operarea cu reprezentarile verbale ale lucrurilor si evenimentelor. Prin modelul sau, J.Bruner prezinta învatarea ca pe un proces activ în care sunt inferate si testate principii si reguli iar informatia este transformata diferentiat în functie de modalitatea de utilizare.

Albert Bandura (n.1925) a impus un model al învatarii care se realizeaza prin imitatie si modelare. El si-a numit initial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiva (social cognitive theory). Ia în considerare atât schimbarea de comportament, cât si procesele mentale care se interpun între stimul si raspuns. Conform lui Bandura informatia despre comportament si evenimentele din mediu este transformata în reprezentari simbolice care servesc apoi desfasurarii actiunilor viitoare. Reprezentarile cognitive ale comportamentului se achizitioneaza prin observarea unui model, învatarea implicând, în principal patru procese: atentia, retentia, productia si motivatia. Modelul experimental prin care si-a verificat ipotezele a cuprins doua grupuri de copii, fiecare în situatia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fata de o papusa gonflabila numita Bobo. Un grup a asistat la maltratarea papusii, celalalt grup la un joc blând cu ea. Dupa aceasta situatie experimentala, copiii au fost filmati în timp ce se jucau singuri într-o camera cu jucarii. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucariile, ceilalti blând. Deci copii au manifestat un comportament învatat prin imitatie spontana a unui model, fara nici o întarire. Un alt tip de experiment, desfasurat în doua faze, a implicat trei grupe de copii care au urmarit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup în situatii experimentale diferite. În fata unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, în fata altui grup el a fost pedepsit iar în fata celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fata de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etapa a experimentului a constat în oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vazut. De data asta nu s-a mai înregistrat diferente între cele trei grupe de copii (toti au imitat pentru recompensa comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model). Aceste rezultate sustin ideea lui Bandura si a colaboratorilor sai ca imitatia este favorizata de stimularea indirecta (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate ,modelului' de comportament oferit copiilor).

Carl Rogers (1902 –1987) apreciaza ca învatarea traditionala este atât de impersonala, rece si distanta încât intra pe o ureche si iese pe alta. În lucrarea sa Freedom to Learn, prezinta ca si conditii necesare si suficiente pentru a sustine învatarea: empatia, aprecierea pozitiva neconditionata si congruenta. În aceste conditii individul se va simti liber sa învete si învata doar ceea ce este cu adevarat important si relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul învatarii experientiale în care primeaza experienta personala si trairea fata de gândire. Mediul propice pentru învatarea interpersonala este creat de interactiunile umane sincere si oneste între cei doi parteneri ai relatiei (elev si profesor).

Toate aceste explicatii date învatarii evidentiaza gama extrem de variata a aspectelor, determinantilor, dimensiunilor, conotatiilor si articulatiilor elementelor de continut ale învatarii. Ele au oferit si continua sa ofere numeroase sugestii specialistilor în psihologia educatiei, atât în ce priveste cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului în care învata omul, cât si în ce priveste modalitatile de exercitare a influentelor educative.