METODE SI MIJLOACE DE INVATAMANT

METODE SI MIJLOACE DE INVATAMANT

1. DEFINITIE, CARACTERISTICI

Didacticienii abordeaza metodologia instruirii ca pe o problema centrala si insista asupra prezentarii caracteristicilor esentiale ale acesteia din perspectiva situationala/ decizionala/ functionala. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor intampina dificultati in alegerea, utilizarea si combinarea metodelor in diverse situatii didactice. De asemenea, profesorii sunt destul de des pusi in dificultate la momentul apelarii celor mai adecvate metode pentru atingerea diferitelor categorii de obiective, pentru adecvarea la etapele invatarii, la rezolvarea sarcinilor instruirii, pentru raportarea predarii-invatarii la posibilitatile reale ale elevilor etc. Atentia acordata metodelor si procedeelor didactice faciliteaza cunoasterea, integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea cunostintelor, participarea activa a scolarului la actul invatarii. Ele constituie elementul esential al strategiei didactice, deoarece reprezinta latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor).

Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune conceput pentru transmiterea cunostintelor si formarea competentelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face in functie de doua categorii de factori:

- obiectivi (natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele invatarii s.a.m.d.);

- subiectivi (contextul uman si didactic in care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului / a clasei, stilurile de invatare ale elevilor).

2. FUNCTIILE METODELOR DE INSTRUIRE

Acestea sunt de doua categorii:

I. generale; si

II. specifice.

I. Functiile generale

a. Functia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea cunoasterii, implicit a invatarii;

b. Functia instrumentala (operationala) - cea de intermediar intre elev si materia de studiat; obiective si rezultate;

c. Functia normativa - cea de a arata cum sa se predea, cum sa se invete - astfel incat sa se atinga performantele stabilite;

d. Functia motivationala - cea de stimulare a creativitatii, de starnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (intarirea psihologica a invatarii);

e. Functia formativa - care consta in exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu insusirea cunostintelor si formarea deprinderilor. Totodata aceasta functie mai consta si in modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor.

II. Functiile particulare (specifice) sunt proprii fiecarei metode in parte, determinand deosebirea de celelalte metode didactice.

3. CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

Clasificarea metodelor de instruire se face dupa doua criterii:

- natura obiectivelor pedagogice concrete;

- continutul instruirii.

In functie de aceste criterii, in didactica moderna exista patru categorii de metode si anume:

I. METODE DE TRANSMITERE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR

1. Metode de comunicare orala: expozitive  Povestirea didactica

Descrierea

Explicatia

Prelegerea

Instructajul

Conferinta

dialogate Conversatia

(conversative) Dezbaterea tip seminar

Problematizarea

Brainstormingul

Phillips 6-6

Metoda cubului

Comunicarea rotativa

2. Metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul): Lectura explicativa;

Lectura independenta:

(rezumatul; conspectul; fisa de studiu).

II. METODE DE EXPLORARE SI DESCOPERIRE

. Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor: Observatia didactica

Cercetarea documentelor

Experimentul

Studiul de caz

Invatarea prin descoperire

2. Metode de explorare indirecta, prin substitutele realitatii: Demonstrarea

Modelarea

Algoritmizarea

III. METODE BAZATE PE ACTIUNE PRACTICA (DE FORMARE A DEPRINDERILOR)

1. Metode active Sinectica

Lucrari practice / de laborator

Exercitiul didactic

Studiul de caz

Proiectul didactic

Brainstorming-ul

Mozaicul

Organizatorul grafic

2. Metode simulative: Jocul de rol

Modelarea

Simularea

Dramatizarea

Invatarea pe simulatoare

IV. METODE DE RATIONALIZARE: Instruirea programata

IAC

De mentionat ca metodele active se folosesc in abordarea unor situatii problematice reale (exercitiul, studiul de caz), iar metodele simulative se utilizeaza in invatarea bazata pe modele si care solicita pe elev sa-si joace rolul (adica sa-si indeplineasca sarcinile de invatare exersand si imaginand diverse situatii.

PREZENTAREA GENERALA A PRINCIPALELOR METODE DE INSTRUIRE

A. Metodele expozitive inglobeaza acele metode de transmitere a cunoasterii prin intermediul limbajului oral. Se bazeaza pe comunicarea orala a unei teme ce nu poate fi cunoscuta pe baza experientei intelectuale, individuale a scolarilor.

Formele expunerii: Povestirea didactica

Descrierea

Explicatia

Prelegerea

Instructajul

1. Povestirea didactica - nararea unor fapte/intamplari asa cum s-au petrecut ele, fara explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise intamplarile. Se foloseste in clasele mici. In invatamantul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pentru a dinamiza functia educativa a predarii-invatarii.

2. Descrierea - consta in prezentarea trasaturilor si a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evidentiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele si continutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemanarile si deosebirile). Se folosesc planse, machete, fotografii, scheme.

3. Explicatia - este o forma de expunere orala in care predomina argumentarea rationala a informatiilor furnizate. Consta in dezvaluirea relatiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele cunoasterii, intelegerea esentei lucrurilor si a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicatia este o forma a expunerii aplicata in toate strategiile de predare. Explicatia se imbina perfect cu demonstratia si cu conversatia. Combinarea acestora il va ajuta pe profesor sa verifice daca ideile expuse au fost corect preluate si intelese de elevi. In explicatia didactica, profesorul urmareste sa puna in evidenta - pe cale deductiva/inductiva ceea ce face ca ceva anume sa fie ceea ce este si cum este. Kant afirma ca: "a explica inseamna a deduce dintr-un principiu pe care trebuie sa-l recunoastem si sa-l putem indica cu precizie", in timp ce J. S. Mill observa ca: "un fapt particular poate fi explicat inducandu-se legea care il guverneaza". Discursul didactic bazat pe explicare foloseste identificarea, recunoasterea, definirea, descrierea, clasificarea - toate acestea fiind apelate la momentul combinarii explicatiei cu demonstratia si conversatia. Explicatia se bazeaza pe operatii ale gandirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a intelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe masura ce explica sa procedeze si la reformularea/reexprimarea unor cunostinte, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comporta dezvoltari, substituiri, ilustrari, descrieri, comparatii absolut indispensabile determinarii a ceea ce este inca necunoscut elevului.

4. Prelegerea - este o expunere sistematica a informatiilor, folosita in clasele mari de liceu si in invatamantul superior. Consta in comunicarea neintrerupta, sistematica si coerenta a continutului de idei (material informativ) care se incadreaza intr-o tema prevazuta in programa scolara. Prelegerea apeleaza la modalitatile stiintifice de prezentare si interpretare a cunostintelor (ipoteze, teorii, argumente logice). Variantele prelegerii sunt:

- Prelegerea magistrala;

- Prelegerea-dezbatere (discutie);

- Prelegerea cu oponent;

- Prelegerea cu ilustratii si aplicatii.

Prelegerea magistrala este un monolog al profesorului, insotit de scrisul la tabla. De asemenea, este o expunere traditionala, riguros stiintifica in care vorbeste numai profesorul. Uzeaza atat auditoriul, cat si pe profesor; este conformista si predispune la rutina.

Prelegerea-dezbatere consta in parcurgerea unor pasi:

1. se anunta din timp tema;

2. profesorul face introducerea;

3. urmeaza discutii libere (dezbaterea);

4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii si la nivelul de pregatire al elevilor.

Antreneaza elevii, determinandu-i sa se implice si sa se afirme.

Prelegerea cu oponent - este mai mult un spectacol. Ea consta in pregatirea prealabila a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lectiei ce urmeaza sa se sustina. Pe parcursul predarii, la anumite momente, lectia este intrerupta de cel (cei) special pregatit(ti), punandu-se intrebari sau dialogand cu profesorul. Este o metoda deosebita, care incita la actiune, dinamizand elevii si dandu-le incredere in ei.

Prelegerea cu ilustratii si aplicatii - imbina mesajul oral cu demonstratia intuitiva bazata pe un cliseu didactic, o schema, o macheta sau o experienta. Se foloseste indeosebi la disciplinele cu un pronuntat continut aplicativ / demonstrativ.

Concluzii: In general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desfasoara pe baza unui plan, care cuprinde urmatoarele momente principale:

. anuntarea temei lectiei;

. anuntarea obiectivelor;

. reactualizarea cunostintelor necesare avansarii in cunoastere;

. transmiterea noului continut, prin evidentierea ideilor principale, ce sunt notate pe tabla de catre profesor;

. concluzii ce decurg din cele expuse;

. eventual, elemente de feedback (fixare a cunostintelor) prin intrebari din lectia predata;

. tema pentru acasa.

B. Metodele dialogate (conversative) - constau in stabilirea unui dialog intre profesor si elevi, in care profesorul pune intrebari pentru:

- a stimula gandirea elevilor;

- a asigura insusirea cunostintelor;

- a fixa cunostintele noi predate.

In practica didactica este necesar sa se instituie un dialog autentic intre participanti astfel incat predarea sa ia, adeseori, forma unei comunicari bilaterale, in care profesorul actioneaza asupra elevilor prin solicitari verbale, elevii reactionand la stimul si oferind raspunsuri.

1. Conversatia didactica

Conversatia didactica prezinta urmatoarele forme (in consonanta cu momentele principale ale lectiei):

conversatia euristica destinata insusirii unor cunostinte noi;

conversatia de reactualizare folosita pentru a improspata memoria elevilor si pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunostinte;

- conversatia de fixare pentru consolidarea cunostintelor si sistematizarea acestora;

- conversatia de verificare utilizata in momentul verificarii orale a cunostintelor.

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate indeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante:

conversatia de comunicare;

conversatia de repetare si sistematizare;

conversatia de fixare si consolidare;

conversatia de verificare si apreciere;

conversatia introductiva;

conversatia finala.

Desigur, conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). In orice situatie, insa, importante sunt relatia profesor-elev si elev-elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversatia) trebuie:

sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare;

sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor;

sa asigure participarea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor;

sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea etc.);

sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei insisi rationamente;

sa permita elevilor sa puna, la randul lor, intrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Toate aceste cerinte deriva din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv:

1. stimularea gandirii elevilor, astfel incat acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene;

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare;

3. formarea gandirii logice a elevilor astfel incat ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline;

4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de invatare (sa poata aplica singuri o regula, o definitie, o teorema).

Cea mai solicitata metoda este conversatia euristica. Metoda consta in formularea cu abilitate a unor intrebari, in alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii.

Practic, calauzit de intrebari si bazat pe cunostintele anterioare la care se adauga experienta sa de invatare, elevul va putea sa sesizeze singur relatiile cauzale, caracteristicile si esenta lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor si, pe aceasta baza, in final, va putea sa formuleze logic o regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii logice; pe aceasta cale elevul redescopera adevaruri cunoscute deja de stiinta.

Conversatia euristica - ca metoda didactica - se pregateste atent de catre profesor, astfel incat elevul sa descopere informatii cu totul noi, adoptand o strategie euristica, se adreseaza elevilor intrebari a caror succesiune trebuie atent stabilita, respectandu-se logica stiintei, procedand de la simplu la complex, de la particular la general, de la usor la greu. Este, asadar, importanta natura intrebarilor. Intrebarile sunt productive daca solicita gandirea, daca incita la actiune si la descoperirea adevarului impreuna cu profesorul.

Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale intre parteneri, numite "episoade". Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, in general o intrebare cu rol diferit de la caz la caz. In didactica moderna se vorbeste despre diverse tipuri de intrebari, care canalizeaza comunicarea profesor-elev, elev-elev in directia cautarii si explorarii astfel incat sa se ajunga la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunostinte.

Intrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinandu-l pe elev sa invinga dificultatile inerente cunoasterii. Pentru ca un astfel de tip de invatare sa fie posibila, elevii trebuie sa activeze propriile cunostinte apeland la memorie si reflectie, realizand conexiuni care sa faciliteze descoperirea de noi cunostinte.

Tipurile de intrebari se clasifica in functie de urmatoarele criterii:

1. Dupa nivelul si modul de adresare:

2. Dupa efortul intelectual solicitat elevului:

Aplicarea metodei euristice necesita o deosebita pregatire prealabila si maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii:

intrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara improvizatii;

intrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate in asa fel incat elevul sa le inteleaga;

intrebarile se formuleaza corect, dar si concis;

intre intrebare si raspuns se lasa suficient timp de gandire si elaborare;

atunci cand raspunde, elevul nu trebuie intrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu exceptia unui raspuns care este in afara intrebarii;

daca este necesar, se adreseaza intrebari ajutatoare / suplimentare, pentru a facilita intelegerea, elaborarea raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite;

nu se pun intrebari voit gresite sau incuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce in eroare elevii.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)

Predarea presupune - de iure si de facto - si prezentarea unor sarcini de cunoastere, prin rezolvarea carora elevii dobandesc, in mod activ, cunostintele, formandu-si inclusiv o serie de deprinderi intelectuale. Profesorul ar trebui sa se bazeze mai mult pe actiunea independenta a scolarilor, care este necesar sa isi asume deliberat un comportament de invatare centrat pe rezolvarea de probleme si descoperirea de noi cunostinte. Desigur ca intregul proces de invatare de acest tip este asistat si dirijat de profesor, care indruma eforturile cognitive ale elevilor.

Problematizarea este considerata, in didactica moderna, una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gandirea scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utilizand metoda in discutie, profesorul pune pe elev in situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire il constituie crearea situatiei-problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala intre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul.

Situatia-problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici:

sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitand un efort real de gandire;

sa trezeasca interesul scolarului, sa-l surprinda, sa-l uimeasca, provocandu-l sa actioneze;

sa orienteze activitatea scolarului in directia rezolvarii, aflarii solutiei de rezolvare si, pe cale de consecinta, avansarii in cunoastere;

rezolvarea nu este posibila fara activarea cunostintelor si experientelor dobandite anterior.

Tensiunea (conflictul) se creaza intre experienta anterioara (ceea ce scolarul deja cunoaste) si elementul de noutate cu care se confrunta. Aceasta tensiune il va determina sa actioneze, sa caute (investigheze) si sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni.

Exemple de situatii problema

a) create in cadrul unor lectii de filosofie:

1 "Daca menirea statului este de a impune o anumita ordine sociala, mai putem vorbi de libertati individuale?"

2 "Daca oamenii trebuie sa se supuna autoritatii divine, in ce masura mai sunt liberi? Mai sunt raspunzatori de faptele lor?"

3 "Ne nastem oameni sau devenim oameni?"

b) create la o lectie de economie:

"O firma reduce numarul de salariati si inregistreaza o reducere a nivelului productiei, dar productivitatea medie a muncii este superioara celei din perioada anterioara. Evaluati eficienta muncii salariatilor concediati in raport cu cea a celor care au ramas. Ce evolutie va inregistra costul unitar?"

c) create la un curs de pedagogie:

1 "De ce cresterea intensitatii motivatiei invatarii se poate asocia, dupa un asemenea prag, cu scaderea performantelor in invatare?"

2 "Cum va explicati ca repetitiile prea dese ale unui text invatat pot sa favorizeze uitarea?"

d) create la o lectie de fizica:

1 "De ce corpurile par sa fie mai usoare in apa decat pe uscat?"

2 "De ce la montarea podurilor metalice se lasa un spatiu intre capetele a doua grinzi metalice?"

e) creata la o lectie de stiintele naturii:

"De ce samanta incolteste, radacina se ascunde in pamant, iar tulpina se ridica deasupra solului, cautand lumina?"

Avansarea situatiei-problema si activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi solutia presupune patru momente fundamentale:

I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici

orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situatia-problema, expune faptele, explica anumite relatii cauzale, receptioneaza primele solicitari ale elevilor si da informatii suplimentare. Practic, profesorul dezvaluie doar germenii adevarurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.

II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei (in acest moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentala). In aceasta etapa, elevul lucreaza independent: reactualizeaza cunostintele, se documenteaza in domeniu, compara informatiile, se opreste la o suma de informatii pe care le considera necesare si relevante.

III. cautarea solutiilor posibile la problema pusa:

analizeaza atent si cu discernamant materialul faptic

procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face conexiuni logice, analizand conditiile de producere / manifestare a fenomenului sau situatiei, formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare in parte. Apoi trece in ultima faza.

IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. In final, elevul decide/alege solutia optima, care se confrunta cu ideile prezentate in manual.

Concluzii: Metoda este foarte buna deoarece are un pronuntat caracter formativ:

a) antreneaza intreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captand atentia si mobilizand la efort;

b) cultiva autonomia actionala;

c) formeaza un stil activ de munca;

d) asigura sustinerea motivatiei invatarii;

e) da increderea in sine.

Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie in activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.

Problematizarea cere respectarea unor conditii:

1. elevii sa aiba cunostinte anterioare legate de problema data;

2. elevii sa fie realmente interesati sa rezolve;

3. dificultatile sa fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;

4. momentul plasarii problemei sa fie potrivit.

Strategia problematizarii nu are, insa, aplicabilitate universala. Exista continuturi care nu se preteaza la o astfel de abordare, dupa cum exista si situatii cand elevii nu dispun de cunostintele si abilitatile necesare.

Se poate aplica in combinatie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de text, invatarea prin descoperire etc.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

Este o varianta a discutiei in grup, avand ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.

Principala caracteristica a metodei: ideile sunt avansate (produse) in cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avand loc la sfarsitul lectiei.

Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime in mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc.

Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie:

a. impartirea clasei in grupuri de elevi (maxim zece);

b. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile in ordinea emiterii lor);

c. comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii:

se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile, contrazicerile, obstructionarile;

se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia);

se cere producerea unei cantitati cat mai mari de idei;

se incurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia);

fiecare grup va emite cate o idee la o interventie.

d. alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor (pentru a-i mobiliza pe elevi sa-si spuna punctul de vedere, sa emita idei);

e. stabilirea, de catre profesor, la sfarsitul actiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider (presedinte) si doi-trei membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfarsitul actiunii vor face cunoscut "top"-ul rezultatelor, depunand - eventual - o lista a ideilor si la "banca de idei" a clasei.

Este o metoda care ii motiveaza pe elevi sa invete si sa se exprime, mai ales daca profesorul le aduce la cunostinta modul in care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia perfect cu problematizarea.

4. Metoda "Phillips 6/6"

Este o metoda care contribuie la exprimarea personalitatii elevului. Se cupleaza perfect cu prelegerea-dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind, in aceste cazuri, procedeu didactic. Profesorul are rolul de a dirija invatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea intr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitand comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.

Cum se procedeaza:

. se imparte clasa in grupe eterogene de cate sase elevi;

. se anunta tema / subiectul;

. profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizand si durata: 4 minute - organizarea; 6 minute - discutii in cadrul grupului; 2 minute - prezentarea raportului fiecarui grup de

catre un elev delegat.

. fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvant;

. timp de 6 minute au loc discutii in grup, facandu-si schimb de idei;

. se intocmeste (dupa 6 minute) un raport in care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns;

. purtatorul de cuvant al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri;

. profesorul impreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare.

II. Metode de explorare si descoperire a realitatii

A. Explorare directa

1. Observatia directa

metoda de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub indrumarea profesorului (observare dirijata), fie in mod autonom (observatie independenta);

scopul observatiei - depistarea unor noi aspecte ale realitatii si intregirea (completarea) unor informatii;

este o metoda participativa deoarece se bazeaza pe receptivitatea elevilor si implicarea lor in cunoastere,

observatia poate fi de scurta/lunga durata; ea conduce la formarea unor calitati comportamentale (consecventa, rabdarea, perseverenta, imaginatia, perspicacitatea);

observatia se va finaliza, din punct de vedere didactic, in desene/grafice/tabele/referate.

2. Studiul de caz

este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala;

consta in etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate in profunzime, din mai multe puncte de vedere;

studiul de caz urmareste:

a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv;

b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare;

foloseste atat pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), cat si deductiva (particularizand si concretizand unele aspecte de ordin general).

Etapele prezentarii studiului de caz:

a) descoperirea cazului si intelegerea profunda a acestuia;

b) examinarea cazului din mai multe perspective:

teoretica;

documentara;

practica.

c) selectarea metodelor de analiza;

d) prelucrarea cazului respectiv:

. sistematizarea informatiilor;

. analiza situatiilor prezentate;

. stabilirea variantelor de rezolvare.

e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).

Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de invatare de modelul vietii, al practicii, avand mare valoare euristica si aplicativa.

Elevii vor fi obisnuiti:

sa adune informatii;

sa le selecteze;

sa le valorifice;

sa anticipeze evolutia evenimentelor;

sa elaboreze decizii eficiente, in mod argumentat;

sa examineze critic situatia (cazul).

Profesorul

prezinta cazul;

organizeaza si conduce procesul de analiza a acestui caz;

dirijeaza dezbaterile;

sugereaza variante de solutionare (dar fara a impune);

se foloseste interviul, ancheta, cercetare documente etc.

Studiul de caz, prin natura lui, obliga pe elevi sa caute si sa gaseasca mai multe variante de solutionare a problemei in fata careia se afla. In aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste dobandirea de noi cunostinte, ci, mai degraba, aplicarea practica a unor cunostinte insusite deja, in conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gandire si imaginatie.

Aceasta metoda poate fi folosita cu precadere in adancirea sistematizarii si consolidarii cunostintelor, a verificarii capacitatii si priceperii de punere in practica a cunostintelor teoretice, a formarii unor calitati necesare in activitatea de conducere, a formarii priceperii de a adopta decizii optime, in modelarea unor atitudini si opinii colective.

Metoda studiului de caz aduce in atentie "cazuri de viata", cazuri problema reale, concrete si semnificative.

Punerea in practica a acestei metode impune, inainte de toate, profesorului sa gaseasca un caz adecvat profilului scolii si disciplinei pe care o preda, sa experimenteze in prealabil pe grupuri restranse si, apoi, sa o integreze in sistemul lui de activitate. Cazul ales porneste de la necesitatea impletirii teoriei cu practica si trebuie ales cu discernamant si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului. Prin intermediul cazului, elevii urmeaza sa-si formeze o conceptie inaintata, opusa conceptiilor invechite, sa-si dezvolte dorinta de reflectie, de investigare, de a lua hotarari, prin preocuparea de a solutiona respectiva problema.

In alegerea cazului, educatorul trebuie:

sa stabileasca cu exactitate rolul studiului de caz in procesul de invatamant, acesta urmand a se concretiza intr-o sarcina precisa de invatare in programa de invatare;

sa asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzator analizei care se va intreprinde;

sa aleaga un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, posibilitatilor de efort intelectual sau fizic al acestora.

Aplicarea acestei metode trebuie realizata in asa fel incat ea sa devina o metoda euristica, adica sa permita cautarea si descoperirea unor raspunsuri argumentate stiintific, sa puna in evidenta creativitatea in rezolvarea problemei.

In prezentarea studiului de caz educatorul trebuie sa aiba in vedere titlul acesteia, care trebuie sa fie cat mai atractiv, mai inventiv, sa trezeasca curiozitatea si interesul, trebuie sa descrie detaliat problema, sa precizeze concret sarcinile de invatare.

Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabila de catre elevi a modului cum urmeaza sa se desfasoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.

Educatorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza si conduce procesul de analiza de a stapani orice situatie ce poate apare pe parcursul discutiilor. Prin activitatea lui, va trebui sa incurajeze participarea activa a grupului de elevi in elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solutii, sa mentina un curs normal si la obiect al activitatii.

In rezolvarea studiului de caz apar mai multe solutii care trebuie confruntate in vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi facilitat prin intocmirea unor tabele in care sa se treaca structurat diferitele concluzii.

Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, in principal, sub forma a trei variante.

Varianta 1: Metoda situatiei (Case-Study-Method) care presupune o prezentare completa a cazului - problema, cu toate informatiile necesare solutionarii.

Avantaj: discutarea cazului incepe imediat.

Dezavantaj: corespunde mai putin realitatii practice care obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.

Se foloseste la inceputul aplicarii acestei metode cand experienta este redusa si exista putin timp la dispozitie.

Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numai partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor necesare oricarei

solutionari, elevii vor fi nevoiti sa munceasca individual si independent, formularea exacta a intrebarilor ajutandu-l sa faca corelatii.

Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmand sa se descurce prin eforturi proprii.

Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 6/6.

Organizarea individuala presupune ca fiecare elev sa capete sarcina de a studia cazul si, apoi, sa prezinte hotararea pe care a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul fiecaruia si, in final, va selectiona cativa care sa-si propuna solutiile.

Avantaj: solicitarea intensa a unei activitati intelectuale.

Dezavantaj: elevul selectionat isi va argumenta hotararea, ceilalti fiind nevoiti sa caute singuri motivele din cauza carora nu s-a ajuns la solutia optima.

In organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub conducerea unui lider preia discutia cazului in vederea solutionarii.

Ceilalti elevi vor urmari cazul pentru a face observatii critice la final.

Avantaj: participarea tuturor elevilor la solutionarea cazului.

Dezavantaj: activitatea intensa doar a catorva elevi.

Este recomandabil sa se utilizeze cand exista putin timp la dispozitie.

In cazul activitatii frontale cazul va fi dat spre cercetare intregului colectiv iar discutia se va purta cu toti.

Avantaj: toti elevii participa in mode egal la solutionarea cazului.

Dezavantaj: nu se face simtita participarea individuala a elevilor.

Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfarsit sa se treaca la analiza si evaluarea activitatii desfasurate, grupurile sa-si prezinte rezultatele, sa faca schimb reciproc de informatii, sa traga concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul fiecarei echipe, urmand ca la sedinta comuna conducatorii sa prezinte doar sinteza opiniilor din grup.

Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie sa incurajeze exprimarea libera, bazata pe argumente a elevilor.

Dezbaterea in jurul cazului amplifica si intensifica relatiile dintre participanti, sporeste puterea de argumentatie, accentueaza lupta pentru apararea propriilor idei, cultiva spiritul de responsabilitate, accelereaza formarea personalitatii prin descoperirea unor lipsuri si incercarea de a le corecta.

B. Explorare indirecta (prin substitutele realitatii)

1. Demonstrarea didactica

. este o metoda de explorare indirecta a realitatii;

. prin aceasta metoda didactica, profesorul dovedeste realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmatii apeland la un material concret / intuitiv / prin actiuni practice;

. a demonstra (din punct de vedere didactic) inseamna:

a arata elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale acestora, pentru a explora realitatea;

a provoca o perceptie activa a elevului;

a oferi elevilor exemple/argumente prin care sa se dovedeasca existenta unor obiecte / fenomene sau justetea unor afirmatii;

a materializa, prin experiente, principiile expuse teoretic.

. deci, a demonstra inseamna a dovedi, a convinge, a prezenta.

Demonstrarea didactica:

este utilizata - ca metoda indirecta de explorare a realitatii - pentru a oferi o intemeiere certa a unui obiect, fenomen, proces sau unor afirmatii;

consta in evidentierea temeiurilor in virtutea carora se afirma ceva. De cele mai multe ori se porneste de la o indoiala metodica cu privire la cunostintele vremii;

intotdeauna, demonstratia evidentiaza ceea ce este necesar pentru a intemeia teza/presupozitia in discutie, pornind de la niste premise date;

atunci cand se efectueaza o demonstratie, trebuie respectate anumite conditii:

se va porni de la premise adevarate, fiecare pas executandu-se conform regulilor de inferenta valida;

daca am acceptat argumentele ca adevarate trebuie sa acceptam si concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevarata;

intre ceea ce este dat si ceea ce se deriva (premisa/ipoteza - concluzie) trebuie sa existe o relatie de conditionare necesara;

demonstratia trebuie sa fie convingatoare, pentru ca ideea demonstrata sa poata fi acceptata;

afirmatia sa aiba prioritate absoluta in raport cu negatia deoarece sarcina demonstrarii revine celui care afirma, nu celui care neaga.

demonstratia se face bazandu-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie recurgand la actiuni nemijlocit practice;

scopul demonstratiei didactice este de a-l convinge pe elev de o anumita realitate;

didactic, demonstratia:

ofera o imagine de ansamblu asupra unei actiuni, operatii, obiect, fenomen, proces;

arata performanta ce trebuie atinsa;

asigura intelegerea structurii logice a unei idei, notiuni, obiect, fenomen plus intelegerea mecanismului de executie a unei actiuni/ /operatii;

dezvolta capacitati logistice (observarea, analiza, sinteza, generalizarea, compararea, investigatia, concluzionarea);

formeaza capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.

se combina perfect cu observatia, expunerea si conversatia euristica;

marile tipuri de demonstrare:

demonstrarea bazata pe experimentul de laborator;

demonstrarea actiunilor;

demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice (harti, desene etc.);

demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiectii);

demonstrarea prin exemple;

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge (asemanatoare);

demonstrarea chimica (experiente);

demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justetea afirmatiilor/ /existenta unor fapte.

demonstrarea asigura prezentarea sistematica si organizata a obiectelor, fenomenelor, proceselor, actiunilor, scopul fiind receptarea si invatarea lor corecta;

importanta metodei: asigura cunoasterea, in conditii optime, a realitatii apeland fie la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente logice;

rolul (sarcinile) profesorului in demonstrare:

sa conduca observatia elevilor;

sa dinamizeze elevii (sa-i solicite sa actioneze);

sa pregateasca materialul cu ajutorul caruia sa realizeze demonstrarea;

sa stimuleze atentia elevilor;

sa respecte principiile didactice.

III. Metode bazate pe actiunea practica (pentru formarea deprinderilor)

Activizarea predarii-invatarii presupune folosirea unor metode, tehnici si procedee care il implica pe elev in procesul de invatare, urmarindu-se dezvoltarea gandirii, stimularea creativitatii, dezvoltarea interesului pentru invatare, in sensul formarii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat sa inteleaga lumea in care traieste si sa aplice in diferite situatii de viata ceea ce a invatat.

Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentand latura executorie, de punere in actiune a intregului ansamblu ce caracterizeaza un curriculum dat.

In acest context, metoda poate fi considerata ca instrument de realizare cat mai deplina a obiectivelor prestabilite ale activitatii instructive. De aici, o mare grija pentru adoptarea unor metode variate, eficiente si adecvate, nu numai specificului disciplinelor, profilului scolii, ci si scopului general al invatamantului si cerintelor de educatie ale societatii contemporane.

Optiunea pentru o metoda sau alta este in stransa relatie si cu personalitatea profesorului si gradul de pregatire, predispozitie (engl. readiness) si stilurile de invatare ale grupului cu care se lucreaza.

Din aceasta perspectiva, metodele pentru o invatare activa se pot clasifica in:

I. Metode care favorizeaza intelegerea conceptelor si ideilor, valorifica experienta proprie a elevilor, dezvolta competente de comunicare si relationare, de deliberare pe plan mental si vizeaza formarea unei atitudini active: discutia, dezbaterea, jocul de rol etc.

II. Metode care stimuleaza gandirea si creativitatea, ii determina pe elevi sa caute si sa dezvolte solutii pentru diferite probleme, sa faca reflectii critice si judecati de valoare, sa compare si sa analizeze situatii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercitiul etc.

III. Metode prin care elevii sunt invatati sa lucreze productiv cu altii si sa-si dezvolte abilitati de colaborare si ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul in grupuri mici etc.

Metodele active presupun demersuri subiective si existentiale, valorile educatiei actuale fiind mai mult existentiale si experientiale decat obiective si exterioare persoanei. Cunoasterea scolara este tot mai mult conceputa ca u proces total, un proces al fiintei in intregul sau, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive.

Metodele active isi tradeaza necesitatea, deoarece cunoasterea este inclusiva, ea exprimand continuitatea intre persoana care cunoaste si ceea ce aceasta cunoaste, ele cauta complementaritatea si relatiile, sistematizarea experientei subiective, colaborarea si cercetarea comuna. In fata acestor elemente experienta controlata si reductionismele de orice fel isi pierd valoarea.

Prezentam, in continuare, cateva metode didactice deosebit de antrenante si apreciate de catre elevi.

1. Exercitiul didactic

este mai mult un procedeu care consta in efectuarea unor operatii si actiuni mintale sau motorii in scopul consolidarii unor cunostinte si al dezvoltarii unor abilitati;

metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea constienta a anumitor secvente riguroase ce se repeta intocmai (adica, o suita de actiuni care se reiau aproape identic), determinand aparitia unor comportamente actionale, automatizate, ale scolarilor.

scopurile exercitiului:

aprofundarea unor notiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;

dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale;

prevenirea uitarii sau evitarea confuziilor;

formarea si consolidarea unor deprinderi, abilitati;

dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter.

exemple de exercitii:

gramaticale si literare;

matematice;

artistice;

sportive etc.

tipuri de exercitii:

exercitii introductive (pentru familiarizarea cu receptarea si aplicarea cunostintelor);

exercitii curente (pentru a forma deprinderi);

exercitii de consolidare (pentru restructurarea si fixarea materiei);

exercitii de verificare (pentru evaluare);

exercitii individuale sau de echipa;

exercitii dirijate, semidirijate, libere;

exercitii reproductive / creative (pentru a solicita gandirea, imaginatia, creativitatea);

exercitiul didactic stimuleaza activitatea, solicitandu-i elevului efort intelectual si / sau fizic.

2. Modelarea didactica

metoda de cercetare sau invatare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme), care consta in folosirea unui model construit pe baza proprietatilor esentiale ale originalului. Modelul (care faciliteaza

invatarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleaca in descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trasaturile si caracteristicile obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat, in mod direct;

aceasta metoda se bazeaza pe construirea prin analogie a unor rationamente care sugereaza posibilitatea existentei unor relatii structurale sau functionale intre doua obiecte / doua fenomene / doua

procese asemanatoare;

asigura accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, in mod direct, deoarece cu ajutorul modelului se studiaza/exploreaza indirect proprietatile / transformarile unui obiect / fenomen / proces original, cu care are anumite asemanari sau analogii esentiale.

tipuri de modele:

a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);

b) figurative (scheme, grafice, filme de animatie);

c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).

exemple de modele:

macheta unei masini;

macheta demontabila a unui motor;

materialul intuitiv etc.

instruirea cu ajutorul modelului asigura elevilor trecerea de la realitatea concreta la elaborarea unui model ideal (grafic, logico-matematic, cibernetic) la realitatea careia i se cunosc noi insusiri;

metoda modelarii asigura dezvoltarea gandirii creative; solicita elevilor sa-si exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) si sa aplice cunostintele noi;

se utilizeaza in predarea aproape a tuturor disciplinelor.

3. Simularea didactica

reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.;

scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie / situatie sociala;

in aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca scolarul este un viitor profesionist care trebuie sa posede pe langa cunostintele de specialitate si un comportament adecvat statutului sau profesional, sa aiba anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.

4. Jocul de rol

Metoda este foarte interesanta deoarece:

formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente;

pune in evidenta modul corect / incorect de comportare intr-o situatie data;

asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor (partenerii te sanctioneaza rapid daca gresesti);

dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punandu-l in situatia de interactiune.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:

1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta);

2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului - din realitate sunt luate numai aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de "jucat");

3. alegerea partenerilor si instruirea lor: se distribuie rolurile elevii sunt familiarizati cu rolul;

4. invatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 - 20 minute pentru a se acomoda);

5. interpretarea rolurilor - simularea propriu-zisa;

6. dezbaterea finala - se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate (urmeaza schema alaturata);

7. schema.

Tipuri de jocuri de rol (principale)

I. Jocuri de rol cu caracter general

1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru intelegerea organigramei unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. (exemplu: organizarea unei intreprinderi poate fi reprodusa in sala de curs, impartind roluri elevilor, dandu-le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de management, economie politica, istorie.

2. jocul de decizie - elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie, (exemplu: un consiliu de administratie, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt pusi sa se confrunte cu o situatie decizionala importanta, cunoscand in prealabil obiectivele urmarite de organul de decizie. Apoi, elevii formuleaza variante de solutionare si aleg. Este folosit in stiinta conducerii, stiinte economice, juridice, istorice etc.

3. jocul de competitie - se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar. Se fac doua grupuri care se vor infrunta avand strategii proprii de atac si aparare si impunere a solutiei considerata eficienta.

4. jocul de arbitraj - folosit in predarea disciplinelor financiar-contabile si juridice. Ajuta la intelegerea acestor activitati si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot aparea intre doua unitati economice.

II. Jocuri specifice

1. jocul de negociere - simuleaza operatii de vanzare-cumparare, tranzactii comerciale, financiar-bancare. Elevii incearca sa convinga partenerii de afaceri sa accepte conditiile lor.

2. jocul de-a ghidul si vizitatorii - la limbi straine si turism.

Concluzie: Din prezentarea metodei, se desprinde si ideea ca "rolurile" sunt, de fapt, sarcini de invatare deoarece elevul-interpret isi va exersa capacitatile necesare indeplinirii unei asemenea responsabilitati.

5. Metoda cubului

Folosita in explorarea unui subiect (teme), a unei situatii, din mai multe perspective

Scopul metodei: sa ofere posibilitatea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare (analiza, sinteza, generalizarea.).

Etapele metodei:

1. Pe cele sase fete ale cubului se mentioneaza sarcinile:

descrie;

compara;

analizeaza;

asociaza;

aplica;

argumenteaza.

2. Anuntarea temei/situatiei puse in discutie.

3. Impartirea clasei in sase grupuri, care examineaza tema conform cerintei inscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup:

a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile.

b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati.

c) Asociaza: tema la ce te indeamna sa te gandesti?

d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?

e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?

f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumerand suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.

Elevii, prin brainstorming, sunt in situatia de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite (novatoare), pe care le includ in tema respectiva, in paragrafe distincte.

4. Fiecare grup prezinta oral in fata celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns (materialul elaborat).

5. Pe tabla, in forma cvasifinala, vor fi desfasurate concluziile celor sase grupuri, se comenteaza si, in final, se da un format integrat final lucrarii respective.

Se poate combina cu metoda comunicarii rotative (se schimba sarcinile).

6. Metoda " Stiu / vreau sa stiu / am invatat"

Cercetarile in domeniu au aratat ca invatarea este optimizata atunci cand se bazeaza pe cunoastere si experiente anterioare ale elevilor, care le permit acestora sa lege ceea ce stiu deja de noile informatii care trebuie invatate. (Roth 1990)

Prin metoda "Stiu / vreau sa stiu / am invatat" se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o anume tema si, apoi, se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsurilor in lectie.

Etapele metodei

1) Cereti, la inceput, cursantilor/elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ceea ce stiu despre tema abordata.

2) In timp ce elevii realizeaza lista, profesorul construieste pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-S/V/I:

3) Cereti perechilor sa spuna ce au scris si notati in coloana din stanga informatiile cu care clasa este de acord.

4) Folosind aceeasi metoda elevii vor elabora o lista de intrebari. Elevii vor identifica intrebarile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista in a doua coloana a tabelului. Aceste intrebari vor evidentia nevoile de invatare ale elevilor in legatura cu tema abordata (ce vor sa afle pentru ca nu stiu).

5) Elevii citesc textul propus de profesor Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul il citeste elevilor.

Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor formulate in a doua coloana, constatati la care s-au gasit raspunsurile in text si treceti-le in coloana "Am invatat".

6) Elevii vor face comparatie intre ceea ce ei cunosteau deja despre tema abordata, tipul si continutul intrebarilor pe care le-au formulat si ceea ce ei au invatat prin lecturarea textelor.

Elevii compara ceea ce cunosteau inainte de lecturare (informatiile din prima coloana a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din intrebarile lor au gasit raspuns prin informatiile furnizate de text si care dintre ele inca necesita un raspuns. Discutati cu elevii unde ar putea cauta respectivele informatii. Unele dintre intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi. In acest caz, intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii personale.

7) Informatiile cuprinse in coloana a treia, "Am invatat", pot fi organizate in diferite moduri (in unitate logica: cursiv, inteligibil, unitar).

7. Metoda "Organizatorul Grafic" (OG)

Organizatorul grafic, ca metoda de invatare activa, faciliteaza esentializarea unui material informativ care urmeaza sa fie exprimat sau scris, schematizand ideea/ideile.

Pe de alta parte, se poate afirma ca "organizatorul grafic" este pentru profesor si/sau pentru elevi o grila de sistematizare a notiunilor, o gandire vizualizata prin reprezentare grafica a unui material.

Metoda aceasta ajuta:

Elevii - sa poata face o corelare intre ceea ce stiu si ceea ce urmeaza sa invete sau la ceea ce vor trebui sa raspunda.

Profesorii - sunt ajutati sa stabileasca obiectivele lectiei, sa constientizeze mai bine ceea ce vor preda si ceea ce vor sa evalueze, sa descopere punctele tari si slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

Organizatorul grafic ofera posibilitatea eliminarii redundantei din informatie!

Reprezentarea vizuala a unor notiuni, fenomene, concepte, il ajuta pe elev sa recurga la informatia anterior detinuta, sa analizeze, sa sintetizeze, sa evalueze si sa decida (poate in urma unui asalt de idei), ce va lua in considerare si ce va omite din tot ceea ce stie pentru a rezolva o problema/situatie problema.

Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurata a informatiei in cinci moduri (comparativ, descriptiv, secvential, de tipul cauza - efect, problematizat):

1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ

Prin aceasta metoda elevii sunt solicitati sa gaseasca asemanarile si deosebirile/diferentele dintre conceptele, notiunile, fenomenele prezentate in textul, secventa audio-video etc. si, apoi, sa completeze un OG (dupa ce au studiat cu atentie materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicatii asupra asemanarilor si deosebirilor gasite si inscrise in OG, prin compararea celor doua

sau mai multe notiuni, concepte, lucruri etc.

2) OG pentru structuri de tip descriere

Autorului OG i se va cere sa noteze/sa descrie caracteristicile, proprietatile, utilizarile, componentele etc. unui "ceva", dupa descrierea acelui "ceva".

Tema poate fi descrisa de profesor, citita de elevi - consiliati de profesor - din materialul bibliografic recomandat, vizionata impreuna de profesor si elevi de pe o caseta video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiata etc.

3) OG pentru structuri de tip secvential.

In acest, caz elevii sunt solicitati sa listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc., in ordine cronologica/numerica, deci etapizat, secvential.

4) OG pentru structuri de tip cauza - efect

Elevii sunt chemati, prin aceasta metoda, sa faca legatura dintre cauza si efectul rezultat al unei actiuni, fenomen etc.

5) OG pentru structuri de tip problema - solutie

In aceasta situatie elevilor li se cere sa detecteze problema/situatia - problema si sunt invitati sa o rezolve, sa gaseasca solutia. Elevii care vor completa un OG vor enunta problema si vor lista una sau mai multe solutii la problema enuntata.

5. SISTEMUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Pentru a asigura o cat mai deplina asimilare a informatiei, se apeleaza la o varietate de mijloace de invatamant: obiecte reale, obiecte substitutive, carti, mijloace audiovizuale, mijloace informationale.

Principalele mijloace de invatamant

Ele contribuie la crearea situatiilor de invatare, la favorizarea unei invatari rapide, constiente, accesibile, sistematice si temeinice. Mijloacele de invatamant se folosesc diferentiat in functie de categoria de varsta, de nivelul intelectual al celor care invata, de specificul disciplinelor, de scopurile si obiectivele urmarite. Dupa natura si functionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de

invatamant.

. Mijloacele de invatamant reale:

- mijloace naturale - obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exercitii.

Conditii

Toate materialele didactice folosite trebuie sa fie de buna calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele sa se foloseasca cand si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea si pentru folosirea lor.

. Mijloacele de substitutie sunt modele obiectuale, grafice, schematice:

- mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc.;

- mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc.

Conditii

Materialele didactice sa fie corect realizate, sa aiba un aspect placut; sa se foloseasca la momentul potrivit; sa se explice si sa se demonstreze prin intermediul lor.

. Mijloace ideative - conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru insusirea altor cunostinte. Invatarea interdisciplinara obliga la deplasarea invatarii in planuri diferite de cunoastere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare.

Conditii:

in procesul didactic trebuie sa se elaboreze, sa se construiasca notiunile, conceptele, teoriile; sa se dezvaluie, pe plan mintal, continutul si sfera lor;

ulterior numai se definesc si se clasifica (daca este cazul);

sa se asigure intelegerea lor prin explicatii, demonstrari accesibile;

sa se includa in structuri proprii de cunoastere elementele nou insusite;

sa se stabileasca corelatii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si interdisciplinare.

. Mijloace actionale:

modele experimentale, de organizare a experientelor;

modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica in productie;

modele pentru simulatoare;

modele informatice - calculatoarele.

Conceperea si calitatea realizarii lor contribuie la insusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor si, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoastere.

Conditii

sa se selecteze modelele de actiune in concordanta cu specificul disciplinelor, varsta si nivelul de pregatire al elevilor;

sa fie relevante pentru fenomenele studiate;

sa se asigure invatarea dirijata a modelelor actionale;

sa se formeze si sa se consolideze atitudini pozitive de cunoastere.

. Mijloacele "Gutenberg" - cartile, cursurile, indrumatoarele, culegerile de texte, culegerile de exercitii si probleme, revistele de specialitate.

Se recomanda pentru:

formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual;

formarea sentimentului de respect fata de carti;

formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapida, eficienta actuala a informatiilor.

. Mijloacele informatice: calculatoarele

Mijloacele informatice sunt absolut necesare invatamantului.

Sunt folosite pentru:

instruirea asistata de calculator necesara pentru insusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor;

exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor;

verificarea asistata de calculator; se realizeaza cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de invatare si pentru evaluarea raspunsurilor pe baza algoritmilor.

Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, ramane un mijloc de invatamant integrat sistemului uman de invatare, ramane un auxiliar pretios.

. Mijloace de evaluare:

modele de evaluare orala - chestionarea individuala si de grup;

modele de evaluare scrisa - lucrari de control, teze, teste de cunostinte;

modele de evaluare practica - de apreciere si notare a obiectelor sau a activitatilor desfasurate;

modele de evaluare informatizata - cu ajutorul calculatorului.

. Mijloace tehnice audiovizuale:

auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,

vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;

audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin satelit, videocasete.

Mijloacele auditive se realizeaza cu pick-up, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon.

Mijloacele vizuale se realizeaza prin proiectii fixe.

Mijloacele audiovizuale se realizeaza prin proiectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.

Valentele psihologice ale mijloacelor de invatamant

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de invatamant recomanda integrarea lor in activitatea didactica pentru valoarea demonstrativa si intuitiva a acestor surse de informare, pentru actualizarea informatiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informatie, pentru valoarea lor formativ-educativa.

Anumite sarcini ale predarii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub indrumarea profesorului (se orienteaza receptarea informatiei, se stimuleaza receptarea activa, interpretarea informatiei).

Ofera avantajul economiei de timp si permit receptarea rapida, eficienta in timp.

Au potential de activizare a spiritului de observatie, grad ridicat de participare, actiune directa de folosire, manipulare, de invatare prin actiune si nu prin verbalism abstract.

Au potential formativ. Modalitatea atractiva a informatiei contribuie la formarea notiunilor, a modului de a gandi, a atitudinilor de cunoastere. Favorizeaza formarea notiunilor, a capacitatii de corelare interdisciplinara, consolideaza atitudini si convingeri stiintifice.

Nici potentialul ergonomic de rationalizare a efortului de predare nu este neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morti care determina oboseala si plictiseala sunt in favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic si a efortului elevului/studentului de a invata.

Dotarea scolii cu mijloace de invatamant moderne asigura conditii pentru perfectionarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activitatii de predare-invatare.

Exigente pedagogice pentru folosirea si integrarea mijloacelor de invatamant in activitatea didactica

La intrebarea daca mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezinta, pot inlocui profesorul si cartea, raspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informational, in cadrul relatiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaza o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informatiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice. Rolul esential al profesorului este acela de a stimula si indruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri.

Pentru a nu se compromite intentia de a asigura un invatamant eficient prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigente. Materialul pedagogic sa fie de buna calitate - accesibil, relevant, convingator, prezentat estetic. Aparatele utilizate sa fie intr-o stare de perfecta functionare: defectiunile lor produc ilaritatea si neincrederea in tehnica. Este necesar sa se pregateasca publicul studios pentru receptarea informatiilor, sa se stabileasca corelatii cu ceea ce s-a invatat anterior, sa se mijloceasca transferurile de cunostinte dintr-un domeniu in altul, sa se mijloceasca studiul interdisciplinar.

Probleme de reflectie si aplicatii

1. Considerati ca, in conditiile promovarii unui invatamant euristic, problematizat, in care activitatea independenta de investigare si redescoperire desfasurata de elevi ocupa un loc preponderent, se poate renunta la metodele clasice de instruire? Daca nu, ce modalitati se pot  utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire pentru accentuarea caracterului lor euristic si formativ?

2. Concepeti si analizati diferite alternative metodologice pentru predarea-invatarea diferitelor continuturi de instruit.

3. Proiectati ansamblul de metode si procedee necesare predarii unei lectii pe o tema la alegerea dumneavoastra.

4. Elaborati o situatie-problema care sa fie folosita in predarea unei lectii pe o tema la alegere.

5. Elaborati un studiu de caz pentru predarea-invatarea unui continut de instruit la o disciplina la alegerea dumneavoastra.

6. Concepeti un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastra.